Minä etäopiskelijana: Kuudesluokkalaisten käsityksiä vahvuuksistaan, heikkouksistaan, uhistaan ja mahdollisuuksistaan etäopiskelussa

tiistai 27. lokakuuta 2020


Koronaviruspandemia aiheutti niin Suomessa kuin maailmalla tapahtumien ketjun, jonka seuraukset ulottuivat myös kouluihin. Kahden etäopetuskuukauden aikana niin opettajat kuin oppilaatkin joutuivat täysin uudenlaisten haasteiden eteen. Opetusta ja opiskelua tuli edelleen toteuttaa, mutta miten?  Osassa kouluja siirryttiin heti pitämään online-oppitunteja, jossakin opetus taas toteutettiin antamalla tehtäviä. Syyslukukauden alkaessa monissa kouluissa on reflektoitu etäjakson kokemuksia ja on pyritty niiden avulla valmistautumaan mahdolliseen uuteen etäopetusjaksoon. Näiden pohdintojen keskellä on kuitenkin syytä kysyä, kenen äänellä etäjaksosta pitäisi puhua tai kenen ääntä pitäisi kuulla, kun mietitään tulevaa: opettajien, oppilaitten, perheiden vai jonkun muun sektorin?  Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 2014) painotetaan vahvasti oppilaiden osallisuutta ja sitä, että heillä pitäisi olla mahdollisuus tulla kuulluksi ja olla vaikuttamassa niin omaan opiskeluprosessiinsa kuin koulun toimintakulttuuriin. Samoin opetussuunnitelman perusteissa korostetaan formatiivisen arvioinnin yhteydessä oppilaiden roolia omien opiskelutavoitteiden asettamisessa (POPS, 2014). Näistä kahdesta teemasta muodostuu tämän artikkelin tutkimuskysymys: Miten yksittäinen opettaja voi kuulla omien oppilaittensa kokemuksia ja osallistaa heitä asettamaan itselleen tavoitteita etäopiskelussa?

Seuraavissa luvuissa esittelen pedagogisen toimintatutkimuksen metodologian ja sen, miten tämän artikkelin aineisto kerättiin SWOT-analyysin ja oppilaiden kirjoittamien viikkoläksytekstien avulla (n=23). Tämän jälkeen esittelen tulokset. Pohdinnassa tarkastelen sitä, miten tässä artikkelissa käytetty metodi on siirrettävissä toiseen kontekstiin.


Pedagoginen toimintatutkimus


Toimintatutkimus ei ole itsessään menetelmä vaan metodologia, jossa suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin syklissä pyritään kehittämään toimintaa ja toiminnan kohteena olevaa yhteisöä sen normaalissa toimintaympäristössä koko yhteisön voimin. Toimintatutkimukseen kuuluu aina olennaisesti interventio, väliintulo: jotta todellisuutta voitaisiin tutkia, pitää sitä ensin muuttaa (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis, 2006).  Usein tutkija tekee itse intervention, mutta koronaviruspandemian kohdalla interventio ja koulutodellisuuden muutos oli viruksen aiheuttama seuraus. 


Siinä missä toimintatutkimusta voi tehdä millä tahansa alalla, on pedagoginen toimintatutkimus opettajan toteuttamaa tutkimusta ja oman työnsä kehittämistä. Tutkimuksessa aineisto kerätään niillä välineillä, joita opettajalla on muutenkin käytössään osana normaalia opetusta. Pedagogiseen toimintatutkimukseen liittyvissä hankkeissa työskentely pohjautuu aina opetussuunnitelmaan eikä aineiston kerääminen saa aiheuttaa oppilaille ylimääräistä työtä. Tällöin keskiössä on ennen kaikkea oppilaiden äänen kuuleminen ja heidän toimijuuden tukeminen: asiat eivät vain tapahdu minulle vaan voin vaikuttaa omaan opiskeluuni (Niemi, 2018).


Keräsin tämän artikkelin aineiston (n=23) osana omaa ja oppilaitteni normaalia koulutyötä. Luokassani on ollut ensimmäisestä luokasta lähtien käytänteenä viikkoläksyn kirjoittaminen. Aloitin syksyn opettamalla oppilailleni SWOT-analyysin tekemisen. Kun työtapa oli kaikille tuttu, tekivät oppilaat uuden SWOT-analyysin itsestään etäopiskelijana ja kirjoittivat tämän pohjalta 20 virkettä asettaen itselleen kaksi tavoitetta, jos etäopiskelujakso toteutuisi toisen kerran. Pedagogisessa toimintatutkimuksessa eettisten asioiden huomioiminen on aina tärkeää (Niemi, 2018). Olen käyttänyt tässä artikkelissa aineistona ainoastaan niitä tekstejä, joihin sekä oppilas että hänen huoltajansa ovat antaneet luvan. Lisäksi oppilaat ovat itse saaneet lukea tämän tekstin ennen tämän julkaisua. 


Analyysi 


Aloitin aineiston analysoinnin induktiivisen sisällönanalyysin keinoin (esim. Patton, 2002, 453) lukemalla kaikki viikkoläksyt läpi ja pyrkimällä löytämään viikkoläksyistä oppilaiden esiin tuomat yksittäiset asiat. Huomasin jo tässä vaiheessa, että kokemukset liittyivät pääosin Ryanin ja Decin (2002) SDT- teoriassa (self-determination theory) tunnetuksi tekemiin kolmeen psykologiseen perustarpeeeseen: kompetenssin tarve, autonomian tarve ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarve. Toisella lukukerralla luokittelin viikkoläksyissä esiin tuodut asiat näiden teoriasta nousevien näkökulmien alle ja analyysi oli näiltä osin deduktiivista, teorialähtöistä sisällönanalyysiä (esim. Tuomi &Sarajärvi, 2017). 


Tulokset


Tulkintani mukaan oppilaiden kokemat vahvuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin ja taidoista tulevaan kompetenssin tunteeseen. Kompetenssin alla kokemukset jakautuivat kahteen eri kategoriaan: itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taitoihin ja konkreettisiin työskentelytaitoihin. Itsesäätelyn ja oman toiminnan ohjauksen taidoissa korostuivat kyky aikatauluttaa omaa työskentelyään, kykyä muistaa online-opetusten ajankohdat, kykyä ottaa itse vastuuta omasta työskentelystä, kykyä tehdä tehtävät huolellisesti loppuun ja palauttaa ne ajallaan. Toinen kompetenssin tunteen alle muodostunut kategoria liittyi konkreettisesti työskentelyyn ja työskentelytaitoihin, erityisesti digitaitoihin. Tällaisia asioita olivat muun muassa kyky käyttää tietokonetta ja eri ohjelmia sujuvasti.


”Vahvuuksia sekä uusia taitoja etäkoulussa ovat uusien digitaitojen oppiminen, asioiden aikatauluttaminen ja vastuun ottaminen. (…) Etäkoulun aikana olen oppinut paremmin aikatauluttamaan asioita.”


”Minä tein tehtävät ajoissa ja nopeasti. Olin yleensä ajoissa kokouksissa. (…) Hyvä puoli etäopiskelussa on, että oppii eri tavalla asioita.”


Heikkouksien osalta oppilaiden näkökulmat liittyivät ennen kaikkea tiettyjen taitojen (kompetenssin) puuttumiseen. Myös tässä kategoriassa eniten esiin nousi itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taidot mutta myös oppimisen haasteet. Oman toiminnan ohjauksen haasteisiin liittyi ennen kaikkea kodin ympäristöstä tulevat, keskittymistä haittaavat haasteet (puhelin, suoratoistopalvelujen houkuttelevuus, lemmikit, muut perheenjäsenet). Näiden vuoksi oppilaan oli vaikea pitää yllä omaa tarkkaavaisuuttaan, mikä johti siihen, että hänen oli haasteellista muistaa osallistua online-oppitunnille, tehtävien teko venyi tai tuli haasteita palauttaa tehtävät ajoissa. Muutama oppilas koki heikkoudekseen myös ajankäytön säätelyn siten, että ei osannut itse rajata omaa työaikaansa ja tehtävien laajuutta, vaan tehtäviin ja niiden huolelliseen tekemiseen kului enemmän aikaa kuin mitä oli tarkoitus. 


Oppilaiden oppimaan oppimisen taitoihin liittyvät heikkoudet liittyivät joko haasteisiin oppia itsenäisesti ilman opettajan apua sekä haasteisiin uskaltaa pyytää apua online-oppitunnilla tai soittamalla opettajalle. Kolmas heikkouksiin liittynyt haaste liittyi omaan rooliin online-oppitunneilla. Moni oppilas koki etätunnilla puhumisen jännittävämpänä kuin normaalissa luokkatilanteessa puhumisen. Tämä puolestaan johti siihen, että oppilas ei halunnut puhua kokouksessa ja koki näin etääntyvänsä kavereista. Tulkintani mukaan tämän viimeisen näkökulman voi liittää Ryanin ja Decin (2002) teoriassa esitettyyn sosiaalisen yhteenkuuluvuuden perustarpeeseen, ja tässä tapauksessa sen puuttumiseen. 


”(…) joskus teen tehtävät liian huolellisesti ja silloin niiden tekemisessä kestää liiankin kauan.”


”Keskittyminen välillä herpaantui. (…) Tavarat ympärilläni häiritsivät keskittymistäni.”


”Haluaisin vain laiskotella ja katsoa Netflixiä.”


”En myöskään aina tajua tehtäviä.”


Oppilaiden kokemat mahdollisuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin, jotka lisäsivät heidän kompetenssin tunnettaan. Oppilaat kokivat oppineensa uusia digitaitoja, joita heillä on mahdollisuus hyödyntää tulevaisuudessa jatko-opinnoissa ja työelämässä. Tässä osiossa autonomian kokemus tuli vahvasti esiin. Oppilaat toivat esiin etäkoulun mahdollisuutena säädellä omaa ajankäyttöään siten, että pystyivät itse käyttämään aikaa enemmän niihin asioihin, jotka olivat itselle haastavia kuin normaalissa lähiopetuksessa ja tämä puolestaan antoi mahdollisuuden onnistua paremmin.


”Etäkoulussa on hyvä mahdollisuus onnistua. Varsinkin kokeet voivat sujua paremmin.”


”Mahdollisuuteni ovat tulevaisuudessa työelämässä etäkokoukset, joista saan koulussa jo kokemusta.”


Oppilaiden kokemat uhat liittyivät teknisiin asioihin, kuten netin tai tietokoneen toimimattomuuteen. Etäkouluakana oli tullut vastaan tilanteita, joissa oppilas ei ollut päässyt online-tunnille teknisten ongelmien vuoksi, ja koki näin jääneensä opetuksesta paitsi, minkä vuoksi hän oli kokenut tilanteen uhkana sille, että jäisi jälkeen muista. Oppilaiden teksteissä eniten esiin noussut uhka liittyi kuitenkin sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarpeeseen ja sen puuttumiseen etäkoulun aikana. Moni koki, että etäkoulun aikana vuorovaikutus luokkakavereiden kanssa väheni ja monella oli ollut ikävä omia kavereita. Oppilaiden teksteissä tämä puolestaan teki opiskelusta tylsempää.


”Koulukavereita ei näe kuin Teamsissa.”  


”Ei näe paljon kavereita eli koulupäivä on vähän tylsempi.”


Oppilaiden itselleen asettamat tavoitteet liittyivät omien heikkouksien kautta löydettyihin selkeisiin ja konkreettisiin tavoitteisiin ja ratkaisuehdotuksiin. Samoin osassa tekstejä oppilaat toivat esiin myös konkreettisia parannusehdotuksia opettajalle, mikä näin ollen toteuttaa pedagogisen toimintatutkimuksen keskeisintä ideaa: oppilailta ei vain kysellä heidän mielipiteitään vaan osallistetaan miettimään, miten asioita voitaisiin muuttaa yhdessä paremmaksi.


”Mutta kokouksissa on hyvä, jos antaisit sen tehtävän ja kaikki tekisivät sen sitten itse ja sitten tarkistetaan.”


Diskussio


Olen kuvannut artikkelissani yhden keinon osallistaa oppilaita omien kokemusten jakamiseen ja omien tavoitteiden asettamiseen. Tulkintani mukaan menetelmä toimi hyvin pedagogisen toimintatukimuksen periaatteiden hengessä ja menetelmä on siirrettävissä helposti toiseen kontekstiin alakoulusta aikuisopiskelijoihin. Aineiston kerääminen oli mahdollista tehdä osana normaalia kouluarkea. Aineiston tulokset sekä toivat itselleni opettajana paremman ymmärryksen oppilaistani ja heidän kokemuksestaan sekä konkreettisesti uusia ajatuksia siitä, kuinka voisin kehittää opetustani sellaiseen suuntaan, joka palvelee parhaiten juuri näitä oppilaita.


Vaikka artikkelini aineisto on pieni, voi oppilaitteni esittämiä kokemuksia etäkouluajasta peilata laajemmassa mittakaavassa sen suhteen, kuinka kuudesluokkalaisilla oppilailla näyttäisi olevan hyvät metakognitiiviset kyvyt tarkastella itseään ja omaa toimintaansa ja oppimistaan poikkeustilanteessa. Samoin erityisesti itsesäätelyn taitoihin liittyviä kokemuksia ja lasten esiin tuomia ongelmia etäopiskelussa näiden taitojen puuttumisen vuoksi on syytä miettiä tarkasti, jos etäopetus vielä toteutuu. Lisäksi oppilaitteni esittämistä ajatuksista voivat myös aikuiset ottaa mallia siitä, miten heillä on ollut kykyä nähdä kriisinkin keskellä mahdollisuuksia. Vallitsevissa poikkeusoloissa ja uuden arjen keskellä tällainen lähestymistapa asiaan on varmasti tervetullut muistutus siitä, että haasteet ovat myös mahdollisuus oppia jotakin uutta.


Lähteet


Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action Research. London: Falmer.


Kemmis, S. (2006). Participatory action research and the public sphere. Educational Action Research 14 (4), 459–76.


Niemi, R. (2018). Five approaches to pedagogical action research. Educational Action Research. Advance online publication. doi:10.1080/09650792.2018.1528876.


Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage. 


Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet [Luettu 04.09.2020]


Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Ed.) Handbook of self-determination research. Rochester, NY: The University of Rochester Press, 3-33.


Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu laitos. Helsinki: Tammi.




Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

© NOVISSIMA • Theme by Maira G.