Parikoe matematiikan arvioinnin muotona

maanantai 27. maaliskuuta 2017

Johonkin maailman aikaan opetuksen painopiste on ollut informaation yksisuuntaisessa jakamisessa opettajalta ryhmälle. Työelämässäkin on kenties voinut pärjätä hyvin yksinäisellä suorittamisella. Nyt ajatellaan monessa suhteessa toisin. Myös uudessa opetussuunnitelmassa (POPS 2016) korostetaan oppimisen tapahtuvan myös vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Kouluissa yhteistoimintaa harjoitellaan opintotehtävien ja ryhmätöiden parissa, mutta kokeet tehdään edelleen pääsääntöisesti yksin. Olisiko mahdollista menetellä toisin? Myös uudessa opetussuunnitelmassa painotetaan monipuolisia arviointitapoja. Mitä voitaisiin saavuttaa tekemällä kokeet ryhmissä? Entä millaisia haittapuolia menetelmässä on?  

Muun muassa tällaisia ajatuksia mielessä päätimme kokeilla parikoetta yläasteen matematiikan opetuksen ja arvioinnin osana. Toinen kokeiluryhmä teki parikokeen 9. luokan viimeisenä kokeena, toinen  8. luokalla. Tässä artikkelissa kerromme, miten toteutimme kokeilumme käytännössä ja millaisia kokemuksia siitä saimme. Nauhoitimme koetilaisuudessa jokaisen parin keskustelut ja keräsimme jälkikäteen kirjallista palautetta. Näihin keskusteluihin ja kommentteihin palaamme artikkelin lopussa.  

Tavoitteet  

Perinteisesti suomalaisessa matematiikan opetuskulttuurissa on korostettu arvosanan merkitystä ja sitä, että arvosana kuvaa oppilaan henkilökohtaista osaamista. Parikokeessa sen sijaan henkilökohtaisen osaamisen mittaaminen jää pienempään rooliin. Kuitenkin oletimme, että arvosanan tärkeäksi koettu merkitys saa oppilaat panostamaan myös parikokeeseen. Tunnilla tehtävään parityöskentelyyn oppilaat eivät välttämättä kokemuksemme  mukaan ole aina erityisen motivoituneita,  koska oppilaiden mielestä se ei vaikuta suoraan arvosanaan. Kokeilussamme kiinnitimme ensisijaisesti huomiota parityötaitojen harjoittelemiseen kokeen tuloksen sijaan.  On tärkeää saada oppilaat kiinnittämään huomiota omiin vuorovaikutustaitoihinsa ja niiden kehittämiseen.  

Parien muodostaminen ja valmistautuminen  

Parit järjestettiin oppilaiden taitotason perusteella mahdollisimman vaihteleviksi. Esimerkiksi matematiikassa aiemmin hyvin menestynyt oppilas sai parikseen oppilaan, jolle matematiikan opiskelu oli haasteellisempaa ja aiemmat oppimistulokset olivat jääneet heikoiksi. Kiinnitimme huomiota myös siihen, etteivät parit muodostuneet vakiintuneista kaveripareista. Monissa tapauksessa tyttö-poika –pari täytti edellä mainitut kriteerit, vaikkakaan parien järjestäminen sukupuolen perusteella ei tässä tapauksessa ollut itsetarkoitus.   

Oppilaille kerrottiin parikokeesta ja parijaosta hyvissä ajoin etukäteen, ja oppitunneilla opiskeltiin koeparien kanssa merkittävä osa koealueesta. Olisi luultavasti ollut eduksi harjoitella pareittain koko koealueen ajan, mutta lopullinen päätös kokeilun toteuttamisesta tehtiin niin myöhään, ettei tämä ollut mahdollista.  Kokeen palauttaminen tehtiin pareittain. Tällä pyrimme siihen, että oppilaat voisivat yhdessä reflektoida omaa suoriutumistaan.   

Koejärjestely  

Koe pidettiin koulumme auditoriossa, jossa on useita satoja istumapaikkoja. Tämä mahdollisti oppilaiden sijoittamisen niin, etteivät parit häirinneet toistensa työskentelyä. Auditorion ilmastoinnin humina auttoi tässä osaltaan. Oppilaiden koetilanteessa käymät keskustelut nauhoitettiin. Keskustelut eivät vaikuttaneet oppilaiden arvosanoihin, vaan niitä käytettiin myöhemmin tutkimusaineistona.  

Pareittain työskentelevät oppilaat vastasivat yhdessä kokeen kysymyksiin niin, että he kokeen päätteeksi palauttivat yhden yhteisen vastauspaperin. Jos oppilaat olisivat olleet erimielisiä vastauksesta, he olisivat halutessaan voineet palauttaa myös kaksi erilaista vastausta, mutta näin ei yhdenkään parin kohdalla käynyt.  

Kokeen rakenne, mittaavuus ja arviointi  

Perinteisesti kokeen tehtävät vaikeutuvat kokeen loppua kohden.  Alun ns. läpipääsytehtävät erottavat arvosanat viisi ja kuusi arvosanasta neljä. Läpipääsytehtäviä seuraavat haasteellisemmat tehtävät, jotka huipentuvat kokeen viimeiseen, eniten osaamista vaativaan tehtävään.  Arvosanaa kymmenen ei ole mahdollista saada, jos viimeinen tehtävä ei onnistu. Toteuttamassamme parikokeessa ei näkemyksemme mukaan ollut mielekästä arvioida minimisuoritusta, sillä ainakin toisen parista voitiin käyttämällämme jaottelulla olettaa selviytyvän niistä vaikeuksitta. 

9. luokan kokeen tehtävät käsittelivät toisistaan selkeästi erottuvia aihealueita. Kurssi, jonka osaamista koe mittasi, on rakenteeltaan melko hajanainen. Siihen on koottu aiheita, jotka eivät juurikaan kytkeydy toisiinsa. Jokaisessa tehtävässä oli perusosaamista mittaava a-kohta.  Niissä ratkaisu on suoraviivainen ja edellyttää vain perusasioiden hallintaa. B-tehtävä oli puolestaan selvästi edellistä haastavampi. Vaikeuttavat elementit vaihtelivat: Joissakin kohdissa käytimme monivaiheista tehtävää toisissa taas sanallista. Joidenkin tehtävien ratkaiseminen edellytti oivalluskykyä ja kahden asian yhdistämistä.   

8. luokan koe käsitteli trigonometrisiä funktioita. Kurssilla oli aiemmin opiskeltu Pythagoraan lause, josta oppilaat olivat tehneet perinteisen kokeen. Kokeen ensimmäiset neljä tehtävää olivat helppoja perustehtäviä, joilla saatiin varmuutta parin kanssa työskentelyyn. Loput tehtävistä olivat haastavampia. Haastavuutta oli helppo kasvattaa esimerkiksi siten, ettei tarjolla ollut asetelmaa kuvaavaa valmista mallikuvaa. Monissa kokeen tehtävissä oli useita erilaisia ratkaisustrategioita, koska koetilanteeseen haluttiin saada mahdollisimman paljon keskustelua. Tarkoitus oli myös tarjota oppilaille kokemus matemaattisen lähestymistavan soveltamisesta tehtävän ratkaisun suunnitteluun ja perustelemiseen.  Bonustehtävässä rakennettiin matemaattista tietoa seuraamalla johdattelevaa tehtävänantoa ja havaitsemalla, että sin²x+cos²x = 1.  

Vaikka havaitsimme, että kaikissa pareissa osaaminen ei jakautunut tasan, päädyimme kuitenkin siihen, että kumpikin parin oppilaista saa saman kokeesta saman arvosanan. Opettajan tekemien havaintojen pohjalta olisi mielestämme ollut vaikeaa perustella erilaisten arvosanojen antamista. Koko kurssista annettu arvosana perustui laajempaan näyttöön kuin pelkästään tähän yhteen kokeeseen. Kummassakin kokeiluryhmässä kurssi koostui kahdesta koealueesta, joista ensimmäinen tehtiin perinteisesti. Ensimmäinen koe ja jatkuva näyttö antoivat mielestämme hyvät eväät kunkin oppilaan kurssiarvosanan oikeudenmukaiseen määrittelemiseen.   

Perinteisessä kokeessa oppilaalle annettu palaute koskee matemaattista osaamista. Parikokeessa on luonnollista antaa palautetta myös parityöskentelystä. Tässä itsearviointi on keskeisessä roolissa, koska ulkopuolisen on hankalaa arvioida jokaisen parin työskentelyä riittävän kattavasti. Opettaja voi kuitenkin tehdä huomioita, joita voidaan käyttää palauteen osana.  

Jos esimerkiksi  oppilasparin yhteistyössä kurssin aikana on ollut ongelmia ja opettaja havaitsee kokeessa vain toisen oppilaan vahvaa panosta, voidaan olettaa, että oppilaat eivät ole tutustuneet riittävässä määrin toistensa vahvuuksiin. Tällöin he eivät luonnollisestikaan pysty niitä myöskään kokeessa hyödyntämään. Tämän tyyppisistä havainnoistaan opettaja voi antaa palautetta. Tässä kokeilussa parityöskentelyä koskeva palaute annettiin suullisesti ja pääsääntöisesti kysymysmuodossa:   

“Onko tosiaan niin, että kummallakaan teistä ei ollut aavistustakaan siitä, millainen funktio saa vain irrationaalisia arvoja? Olisikohan kyse kuitenkin enemmän siitä, että ette kokeessa jakaneet muita kuin valmiita ajatuksia parinne kanssa?”  

Havaintoja, palautteita ja johtopäätöksiä  

Nauhoitetuista keskusteluista pystyi havaitsemaan monia sellaisia asioita, jotka normaalissa tuntityöskentelyssä jäivät havaitsematta. Esimerkiksi matemaattisesta osaamisestaan epävarma oppilas saattoi kysyä pariltaan erilaisia varmistavia kysymyksiä:   

“Eiks käänteisluku, ei vaan vastaluku oo silleen, et se on saman verran nollasta silleen…”   

Kysymykseen vastaava oppilas joutui perustelemaan vastauksensa matemaattisesti   

“Halkaisija kertaa pii on kehä, nii sit toi kehä jaettuna pii on halkaisija, ja sit se jaettuna kaks on säde."   

Normaalissa tuntilanteessa hän oli saattanut tehdä vastaavan tehtävän asiaa sen syvällisemmin pohtimatta. Eräs oppilas esitti äänitteissämme puhdasoppisen ristiriitatodistuksen.  Parit arvioivat myös keskenään vastaustensa mielekkyyttä tai vastaustarkkuutta, mikä kokemuksemme mukaan jää harmillisen usein  perinteisessä kokeessa tekemättä:   

”Vikas on kaks [merkitsevää numeroa].” “Ai on muka?” “No koska eihän ne nollat niiku tarkoita mitään siinä.”  

Oppilaiden antamissa negatiivisissa palautteissa kiinnitettiin huomiota erityisesti parityöskentelyn työläyteen ja arvioinnin oikeudenmukaisuuteen, vaikkakin erityisesti 9. luokalla oli monta sellaista oppilasta, joiden päättöarvosana oli käytännössä jo määräytynyt. Oppilaat kokivat parikokeen vaikeana, vaikka suoriutuivat siitä hyvin. Hankaluudet ilmeisesti liittyivät siihen, että ratkaisuista piti keskustella ja matematiikkaa kielentää. Tämä oli oppilaille uusi työskentelytapa ja sen oppimiseen tarvittaisiin enemmän aikaa ja harjoittelua. Tällainen työskentelytapa ei miellytä niitä, joiden tavoitteena on vain suoriutua mahdollisimman pienellä vaivalla. Monen oppilaan mielestä kokeilu oli erittäin kasvattava ja hyödyllinen. Arvioinnin sijaan heidän mielenkiintonsa kohdistui uusien työtapojen kokeilemiseen.  

Kokeen ja parityöskentelyn harjoittelun suurin haaste olivat poissaolot. Joku on aina tunnilta poissa ja monesti myös kokeesta. Yhdessä harjoittelu ei välttämättä tuo lisäarvoa, jos työpari varsinaisessa kokeessa vaihtuu. Kokeilussa olleiden ryhmien oppilasmäärät olivat parillisia. Jos ryhmässä olisi ollut pariton määrä oppilaita, pareiksi jakaminen olisi pitänyt tehdä toisin.  

Opettajan ja oppilaan perspektiivi on usein varsin erilainen. Oppilas saattaa kokea tavoitteiksi vain sen, mitä opettaja vaatii. Opettajan perspektiivi on luonnollisesti laajempi kattaen esimerkiksi erilaisten työtapojen opiskelun. Koimme parikokeen hyödylliseksi juuri erilaisten työtapojen opettelun näkökulmasta. Ensisijaiseksi tai ainoaksi arvioinnin muodoksi se ei kuitenkaan mielestämme sovellu, koska jatko-opinnoissa yksilökoetta joka tapauksessa käytetään ensisijaisena kokeen muotona. Parikoe kuitenkin on relevantti keino monipuolistaa arviointia uuden opetussuunnitelman hengessä. Aiomme vastaisuudessakin pitää parikokeita soveltuvissa tilanteissa. Jatkossa parityöskentelyn harjoitteluvaiheen tulisi kokemuksemme perusteella olla pidempi. Sen aikana oppilaiden olisi hyvä työskennellä eri parien kanssa. Silloin vakioparin mahdollisen poissaolon vaikutus koesuoritukseen olisi luultavasti nyt nähtyä pienempi.    


Niklas Koppatz ja Aleksi Markkanen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu


Kuva: Pasi Sorjonen

Projektilähtöinen luonnontieteen opetus

Helsingin normaalilyseo on osallistunut National Science Foundationin ja Suomen Akatemian rahoittamaan Yhdysvaltojen ja Suomen yhteiseen luonnontieteiden opetukseen liittyvään projektiin Crafting Engagement in Science Environments. Projektin taustalla ovat Yhdysvalloissa käytössä olevat luonnontieteiden opetussuunnitelmat Next Generations Science Standards (NGSS) sekä Suomen uudet opetussuunnitelmat. Molemmissa korostuu oppilaskeskeinen, oppilaita aktivoiva opiskelu. Sen toivotaan lisäävän oppilaiden kiinnostusta, motivaatiota ja sitoutuneisuutta luonnontieteiden opiskelua kohtaan sekä lisäävän positiivisia oppimiskokemuksia. Projektilähtöinen kokeellisuuteen perustuva opiskelu (project-based science) on yksi tapa toteuttaa uusia opetussuunnitelmia. Yhteistyöprojektissa Michigan State Universityn ja Helsingin yliopiston tutkijat sekä paikallisten koulujen opettajat ovat työskennelleet luonnontieteiden opetuksen kehittämiseksi tutkimalla uudenlaisen opetuksen vaikuttavuutta. Projektin puitteissa opettajia on valmennettu projektilähtöisen opetuksen suunnitteluun. Tutkimusjaksojen aikana opettajat ovat toteuttaneet kehittelemiään opetuskokonaisuuksia. Tutkimusaineistoksi on kerätty oppilaiden kokemuksia ja tuntemuksia oppitunneilla älypuhelimilla toteutetulla aineistonkeruulla. Toimin projektissa opettajana ja kehittelin projektilähtöisen opetuksen mukaisia opetuskokonaisuuksia. Esittelen seuraavaksi projektilähtöisen opetuksen idean sekä kuvailen, mitä tarkoitetaan optimaalisella oppimishetkellä. Tutkimuksen toteutuksen esittelyn jälkeen kerron lyhyesti alustavista tutkimustuloksista. Tarkempia tuloksia julkaistaan myöhemmin. 

Projektilähtöinen opetus 

Projektilähtöisen opetuksen lähtökohtana on johdatteleva konkreettinen oppilaita koskettava ja heille merkityksellinen kysymys (driving question). Oppilaat joutuvat muodostamaan johdattelevasta kysymyksestä tarkentavia kysymyksiä, jotka ohjaavat ja täsmentävät niihin liittyvien kokeellisten tutkimusten suunnittelua. Kokeellisen työn tavoitteena on rakentaa malli, joka vastaa johdattelevaan kysymykseen ja selittää kyseistä ilmiötä. Tutkimuksen suunnittelussa ja toteutuksessa on olennaista oppilaiden keskinäinen yhteistyö. Jokainen oppilas sitoutuu opiskeluun osallistuessaan tutkimusten suunnitteluun ja toteutukseen. Eritasoisilla oppijoilla on paikkansa yhteisessä projektissa, johon jokainen osallistuu omilla ehdoillaan ja vahvuuksillaan. 

Oppilaat analysoivat ja tulkitsevat tutkimustensa tulokset esimerkiksi graafisesti ja etsimällä eri ominaisuuksien välisiä riippuvuuksia. Kokeellisten tutkimusten tuloksena syntyy malli tutkittavasta ilmiöstä. Malli tarjoaa vastauksen alkuperäiseen kysymykseen. Malli myös antaa aiheen jatkokysymyksille ja jatkotutkimuksille. Projektilähtöisessä oppimisessa on tärkeää, että tutkimuksen tuloksena syntynyt malli tutkittavasta ilmiöstä esitellään muille ryhmille. Muiden ryhmien kommenttien perusteella mallia kehitetään ja tarkennetaan. Tutkimustulosten esitteleminen kehittää oppilaita ilmaisemaan itseään, keskustelemaan luonnontieteellisestä tiedosta ja perustelemaan väitteitään. Myös opettaja on osana oppijoiden yhteisöä. Opettajan rooli on keskustella oppilaiden kanssa ja auttaa tarvittaessa.  Tutkimuksen tekemisessä ja tulosten analysoinnissa sekä mallien rakentamisessa käytetään teknologisia apuvälineitä monipuolisesti.  
  
Optimaalinen oppimishetki 

Projektilähtöisen opiskelun toivotaan lisäävän optimaalisia oppimishetkiä. Optimaalinen oppimishetki syntyy sopivan haastavan tehtävää tehdessä. Silloin oppilaat ovat sitoutuneita opiskeluun ja kokevat oppimansa kiinnostavaksi. Optimaalisessa oppimishetkessä oppilas on syvästi keskittynyt tehtäväänsä, hän tuntee tyytyväisyyttä omaan panostukseensa sekä kokee onnistuneensa. Tärkeää on myös tiedon kokeminen tärkeäksi ja merkitykselliseksi. Toisaalta optimaaliseen oppimishetkeen voi myös sisältyä pientä stressiä, epävarmuutta tai jopa ahdistuksen tunnetta. Optimaalinen oppimishetki on hetkellinen ja paikallinen, ja tapahtuu oppilaan ollessa täysin keskittynyt ja omistautunut tehtäväänsä. Sitä voidaan myös kuvata flow-tilaksi. Oppitunnin aikana oppimishetkien taso vaihtelee ja siitä syystä tämän tutkimuksen menetelmän avulla voidaan saada tietoa erilaisista hetkistä oppitunnin aikana.  

Tutkimuksen toteutus 

Tutkimukseen osallistui yläasteen 9. luokan oppilaita ja opiskelijoita lukion eri asteilta sekä Helsingistä että Michiganista. Tutkimusta varten opettajat osallistuivat työpajoihin, joissa esiteltiin projektilähtöisen oppimisen keskeiset periaatteet sekä annettiin esimerkkejä niiden toteutustavoista. Kukin opettaja laati oman kurssin sisältöihin ja luokka-asteelle soveltuvan projektin. Projektit olivat kestoiltaan kolmen oppitunnin mittaisia. Projektin jälkeen oli kolmen oppitunnin mittainen vertailujakso, jolloin opetuksen toivottiin olevan perinteisempää, jotta voitiin verrata erilaisen opetuksen vaikutusta oppilaiden kokemuksiin. Sekä projektien että perinteisten oppituntien aikana oppilaat saivat kolme tutkimuspuhelimella vastattavaa kyselyä. Tavoitteena oli erityisesti selvittää oppilaiden tuntemuksia, innostusta, tylsistymistä tai onnistumista erilaisten aktiviteettien aikana.  

Kokonaisuuksien vaikuttavuutta oppilaiden sitoutumiseen ja tunnetiloihin oppitunnin aikana tutkittiin uudenlaisella älypuhelimilla toteutetulla aineistonkeruulla (Experience Sampling Method). Yksi tutkimuksen tavoite olikin tämän tiedonkeruun kokeileminen ja kehittäminen. Oppitunnin jälkeen tehdyssä kyselyssä tai haastattelussa oppilaiden on usein vaikea muistaa tuntemuksiaan oppitunnin eri vaiheissa. Älypuhelimilla toteutetun tiedonkeruun etu on se, että sillä voidaan saada tietoa oppilaiden tunnetiloista ja sitoutumisesta oppitunnin eri vaiheissa juuri tutkittavalla hetkellä sekä siitä, miten erilaiset oppimistehtävät ja kontekstit vaikuttavat oppilaiden tunnetiloihin. Puhelinkysymysten vastaamiseen kului keskimäärin 90 sekuntia aikaa.  

Tutkimustuloksia 

Projektiin liittyvien tutkimusten julkaisuissa on tähän mennessä esitelty uutta älypuhelimilla toteutettua aineistonkeruuta, optimaaliseen oppimiskokemukseen liittyviä tuloksia sekä tuloksia siitä, miten tytöt ja pojat kokevat luonnontieteiden opiskelun. Tutkimustulokset liittyen oppituntien erilaisten aktiviteettien ja oppilaslähtöisten tehtävien vaikutukseen optimaalisiin oppimishetkiin ovat vielä julkaisematta. 

Tämän projektin tutkimustulokset olivat aikaisempien tutkimusten kanssa samansuuntaisia siinä, että tytöt kokivat biologian ja maantieteen mielenkiintoisemmiksi kuin eksaktit luonnontieteet. Tutkimustuloksena havaittiin myös, että optimaalisia oppimishetkiä tapahtui sekä luonnontieteiden että muiden aineiden oppitunneilla verrattain harvoin. Yhdysvaltalaiset pojat kokivat tyttöjä enemmän aktiivisuutta, tyytyväisyyttä ja onnellisuutta kaikilla oppitunneilla. Tytöt taas tunsivat olonsa luonnontieteiden tunneilla stressaantuneemmaksi. Suomessa näitä eroja ei kuitenkaan havaittu.  

Suomalaiset oppilaat olivat keskimäärin sitoutuneempia ja vähemmän stressaantuneita kuin yhdysvaltalaiset. Toisaalta Suomessa esiintyi useammin tilanteita, joissa oppilaat kokivat sitoutumista (engagement) ja uupumusta (exhaustion) samanaikaisesti. Toivottavasti nämä tulokset saavat lisäselvitystä ja tarkennusta piakkoin. 

Lopuksi 

Tutkimukseen osallistuminen on ollut erittäin antoisaa ja opettavaista. Projektilähtöisessä opiskelussa oppilaat ovat aktiivisia ja joutuvat ottamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan. Projektilähtöisen opetuksen toteutus ei ollut aivan helppoa, sillä oppilaat ovat tottuneita kuuntelemaan ja ottamaan vastaan tietoa opettajalta, jolloin avoin tehtävänanto vaatii heiltä totuttelua. Tämä seikka saattoi vaikuttaa tutkimustulokseen, jonka mukaan optimaalisia oppimishetkiä ei ollut usein. Uudenlaiset opetuksen lähestymistavat vaativat sekä opettajilta että oppilailta totuttelua ja positiiviset vaikutukset eivät yleensä synny hetkessä. 
Tässä projektissa ja tutkimuksessa luonnontieteiden oppiminen nähdään tapahtumana, jossa oppiminen on sidottu sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja oppilaan tunnetilaan. Jatkossa on syytä tarkastella minkälaiset aktiviteetit lisäävät oppilaiden sitoutumista opiskeluun ja miten oppilaita voidaan tukea optimaalisen oppimishetken. On myös syytä kiinnittää huomiota opettajien kykyihin tunnistaa ja tiedostaa oppilaiden tunnetilojen vaikutus oppimiseen.  

Lähteet 

Krajcik,J. 2015. Project-based Science. Engaging students in three-dimensional learning. The Science Teacher. Vol.82.  

Linnansaari, J., Viljaranta, J., Lavonen, J., Schneider, B., & Salmela-Aro, K. 2015. Finnish Students  Engagement in Science Lessons. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 11 (2), 192-206. 

Schneider, B., Krajcik, J., Lavonen, J., Salmela-Aro, K., Broda, M., Spicer, J., Bruner, J., Moeller, J., Linnansaari, J., Juuti, K. & Villjaranta, J. 2016. Investigating Optimal Learning Moments in  U.S. and Finnish Science Classes. Journal of Research in Science Teaching. Vol  53.   


Johanna Jauhiainen, Helsingin normaalilyseo 


Kuva: Pasi Sorjonen

Integroitu katsomusopetus suomalaisessa kontekstissa

Viime vuosina Suomessa on käyty runsaasti keskustelua koulujen katsomusopetukseen ja sen toteuttamiseen liittyen (Åhs et al 2016). Katsomusopetus (worldview education) käsitteenä viittaa kouluissa toteutettavaan uskonnon- ja elämänkatsomustiedon opetukseen. Kuten Suomessa, myös eurooppalaisessa akateemisessa keskustelussa keskeiseksi kysymykseksi on noussut se, millaista katsomusopetusta kouluissa tulisi toteuttaa alati monikulttuuristuvassa yhteiskunnassa (Jackson 2014). Suomalaisessa kontekstissa on keskusteltu erityisesti siitä, tulisiko koulujen katsomusopetusta uudistaa niin, että katsomusaineita opetettaisiin integroidussa opetusympäristössä, jossa eri uskontoja ja elämänkatsomustietoa opiskeltaisiin yhdessä oppilaan taustasta riippumatta. Eurooppalaisessa kontekstissa esimerkiksi Englannissa, Ruotsissa ja osittain Norjassa tällaista mallia on toteutettu jo pidemmän aikaa (Bråten 2009).

Käsittelen artikkelissa väitöskirjatutkimustani, jonka aiheena on integroitu katsomusopetus suomalaisessa kouluympäristössä. Väitöskirjan artikkelit käsittelevät ilmiötä muun muassa oppilaiden kokemusmaailman, huoltajien ja koulun henkilökunnan näkökulmien, sekä opetussuunnitelman kannalta. Tässä artikkelissa tarkastelen tuloksia, joita on saatu erityisesti oppilaiden kokemuksista integroidusta katsomusopetuksesta. Tulokset ovat kiinnostavia myös katsomusopetuskeskustelun ulkopuolella, koska kyseessä on pohjimmiltaan kysymys siitä, millä tavoin erilaiset katsomukset saavat näkyä kouluympäristössä.

Suomessa toteutettava katsomusopetus on uskontokuntiin sidottua tunnustuksetonta opetusta, josta käytetään myös nimitystä oman uskonnon opetus. Lisäksi uskontokuntiin kuulumattomille järjestetään elämänkatsomustiedon opetusta. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että oppilas opiskelee katsomusainetta oman uskontokuntansa jäsenyyden mukaan. Opetussuunnitelman tasolla oppilas voi tällä hetkellä suorittaa katsomusopetusta 14 eri opetussuunnitelman mukaisesti[1] (Kallioniemi & Ubani 2012).

Tunnustuksettomassa opetuksessa opetuksen sisältö erotetaan uskonnon harjoittamisesta. Oman uskonnon opetusta on perusteltu muun muassa oppilaan oikeudella tutustua omaan katsomusperinteeseensä, huoltajien kasvatustoiveiden kunnioittamisella ja vähemmistöjen paremmalla integroitumisella yhteiskuntaan, kun uskonnollinen identiteetti voidaan tunnustaa ja huomioida myös koulun tasolla (Rissanen 2014). Nykyään näitä argumentteja on kuitenkin haastettu. On esitetty, että monikulttuurisessa yhteiskunnassa tarvitaan enemmän katsomusten välistä dialogia, joka ei toteudu eriytetyssä opetuksessa. Lisäksi on esitetty, että eriytetty katsomusopetus ei välttämättä toimi yhteiskuntaan integroitumisen välineenä, vaan voi pikemminkin luoda toiseuden kokemuksia vähemmistöjen kannalta, kun heidät yksilöidään ja erotetaan enemmistöstä katsomuksensa perusteella (Zilliacus 2014).

Integroitu katsomusopetus Suomessa

Eriytettyä katsomusopetusta on ryhdytty integroimaan muutamissa kouluissa koulukohtaisten opetussuunnitelmien ja käytännön opetuksen tasolla (Åhs et al. 2016, 2017). Väitöskirjatutkimukseeni liittyvä ensimmäinen tutkimusartikkeli (Åhs et al. 2016) kohdistuu erityisesti kahteen helsinkiläiseen yläkouluun, joissa katsomusaineita opetetaan osittain integroidusti. Käytännössä opetus järjestetään suurelta osin yhteisesti. Eriytetysti opetusta toteutetaan vain silloin, kun eri opetussuunnitelmien sisältöjä on mahdotonta integroida keskenään. Käytännön tasolla opettajat ovat luoneet uuden opetussuunnitelman, joka huomioi jokaisen integroidun katsomusopetuksen tunnilla olevan oppilaan oman opetussuunnitelman mukaiset sisällöt. Suurimman osan ajasta oppilaat opiskelevat katsomuksesta riippumatta samassa luokkatilassa.

Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena ovat muun muassa 7- ja 8- luokkalaisten oppilaiden kokemukset integroidusta katsomusopetuksesta. Oppilaiden kokemuksia kartoittava tutkimus suoritettiin monimenetelmällisellä otteella, jossa käytettiin sekä kvantitatiivista kyselyaineistoa, että kvalitatiivista haastatteluaineistoa. Kyselyaineisto (N=174), jossa kartoitettiin oppilaiden näkemyksiä katsomuksista, katsomusopetuksesta ja erityisesti integroidusta katsomusopetuksesta, toimi pohjana puolistrukturoidun haastattelun luomiselle. Haastattelun avulla kerätty aineisto (N=40) koostuu 20-30 minuutin oppilashaastatteluista. Osallistujat haastatteluihin valikoitiin kyselyyn osallistuneiden joukosta anonyymisti, mutta kuitenkin niin, että eri katsomukset olivat tasapuolisesti edustettuina.

Teoreettisena viitekehyksenä tutkimuksessa käytetään maailmankatsomuksen käsitteeseen liittyviä teoreettisia näkökulmia. (van der Kooij et al. 2015; Valk 2007) Erityisen kiinnostuksen kohteena on myös opetuksessa näkyvä eletty maailmankatsomus (lived worldview) tai elämänkatsomus. Tämä näkökulma katsomusten opettamiseen tunnustaa sen, että yksilön tulkinnat maailmankatsomuksista ovat aina jollakin tasolla henkilökohtaisia, ja opetukseen osallistuva nuori on vielä erityisesti muokkaamassa tätä omaa näkemystään maailmasta. Siinä missä omaa elämänkatsomustaan hahmottava nuori omaksuu runsaasti vaikutteita olemassa olevista maailmankatsomuksista kuten kristinuskosta, islamista tai humanismista, hän luo silti jatkuvasti omaa näkökulmaansa maailmasta. Tähän näkökulmaan kuuluvat oleellisesti niin arvot, etiikka kuin uskomuksetkin. 

Integroidun opetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena, kuten katsomusopetuksessa yleisestikin, on pyrkiä tukemaan oppilaan oman elämänkatsomuksen muodostumista. Kiinnostuksen kohteena on se, millä tavoin kaikki katsomukset sisältävä luokkahuone vaikuttaa oppimiseen ja myös nuorten omiin näkemyksiin verrattuna eriytettyyn katsomusopetukseen, jossa katsomuksiin liittyvä keskustelu rajataan uskontokuntaan kuulumisen tai kuulumattomuuden perusteella ryhmiin. Tutkimusten ja teorian perusteella on oletettu, että integroitu katsomusopetus voi parhaimmillaan tukea oppilaan elämänkatsomuksen muodostumista, kun oppilaat pääsevät dialogiin erilaisten katsomusten kanssa (Alberts 2010). Lisäksi katsomusten sisäinen vaihtelu ja yksilölliset tulkinnat katsomuksista tulevat tällaisessa luokkatilanteessa näkyväksi. Tämä mahdollistaa sen, että oppilaat huomaavat jokaisen oppilaan yksilöllisyyden katsomuksesta huolimatta ja katsomuksiin liittyvien stereotypioiden ja yleistysten tekeminen tulee vaikeammaksi.

Tutkimuksen tuloksia

Tulosten perusteella integroitu luokkahuone katsomusten opettamiseen on oppilaiden kokemusmaailmassa positiivinen, mutta myös monia kysymyksiä herättävä oppimisympäristö. Oppilaat itse kokivat, että yhteinen katsomusopetus oli pikemminkin normaalitila kuin poikkeus, koska muuallakin koulussa oppilaat opiskelevat yhteisessä ryhmässä. Toisaalta, oppilaat huomioivat itse, että uudessa integroidussa luokkatilanteessa myös muuten tuttujen ystävien kanssa pääsi keskustelemaan katsomuksiin liittyvistä kysymyksistä, jotka muuten eivät välttämättä tulisi esille koulun arjessa.

Tulosten perusteella kiinnostavaa onkin se, että yläkoulun oppilaat tiedostivat selkeästi katsomusten roolin ja näkyvyyden luokkahuoneessa. Tämä oli poikkeus heille tutusta eriytetystä tilanteesta katsomusaineissa ja monet olivatkin innoissaan siitä, että he pääsivät myös keskustelemaan uskomuksista, etiikasta ja yleisemmin katsomuksista eri taustoista tulevien oppilaiden kanssa. Kyselytulosten ja haastatteluiden perusteella oppilaat kokivat erityisesti vertaisoppimisen merkittäväksi. Se, että oppilaat saattoivat itse sanallistaa omaa uskontoaan tai katsomustaan koettiin tärkeäksi. Tällöin oppilaat saattoivat myös kysellä, pohtia ja selventää asioita itse. Tämä ilmiö näkyi sekä kysely-, että haastatteluaineistossa:

V (vastaaja) 24: No mun mielestä kun sä oot siinä omassa kulttuuritaustassa, niin sä tiedät tosi vahvasti mitä siin omassa tehdään niin vähän niin ku saa sitä avaruutta ja et ei oo aina niiden samantyyppisten ihmisten kanssa sit saa sitä avaruutta erilaisista ihmisistä.

V28: Se on jotenkin tosi paljon tehokkaampaa tai silleen, et mä opin paljon enemmän. Ja sit oppii niin ku monesta eri näkökannasta sitä asiaa. Ku meilkin on tosi monesta eri uskonnosta ihmisii meidän luokalla niin sit sieltä oppii tosi monesta näkökannastasta sitä samaa asiaa niinku.

Oppilaiden kokemusmaailmassa aiempi eriytetty opetus korostui kahdella tavalla. Muutama oppilas piti eriyttämistä mahdollisuutena oppia syvemmin omasta katsomuksestaan. Erityisesti ne oppilaat, joille oman uskonnon oppiminen ja opettelu olivat tärkeitä, kokivat, että vaikka integroitu opetus toi paljon hyvää, eriytetty malli oli kuitenkin oman katsomuksen syvemmän oppimisen kannalta tehokkaampaa. Lisäksi osa elämänkatsomustietoa opiskelevista oppilaista esitti epäilyjä siitä, kuinka vahvasti uusi opetus tulisi muodostumaan uskonnon opiskelijoiden ehdoilla. Elämänkatsomustiedon oppilaille erityisen tärkeää oli säilyttää elämänkatsomustiedon tunneilta tuttu keskustelevuus, joka monesti myös toteutui uudessa integroidussa luokkatilanteessa. Suurin osa oppilaista näki integroidun katsomusopetuksen myötä koulussa esiintyvien maailmankatsomuksellisten erottelujen purkamisen positiivisena ilmiönä. He näkivät erottelujen poistamisen purkavan kouluarjessa näkyviä yhdenvertaisuutta ehkäiseviä tekijöitä:

V13: Joo mun mielestä se on ihan hyvä, koska se opettaa myös niinku, periaatteessa sen vois alottaa aikasemminki, et oppis jo heti aikasemmin ala-asteellaki, et…oppis heti, ettei tarvii niinku erotella, et tummaihosii tai vaaleeihosii tai mitään uskonnoihin liittyvii, tai mistä tykkää tai sellasii niinku mitään sellasii enemmistöi ja vähemmistöi mun mielest ei tarvis luokitella, koska kaikki on kuitenki samanlaisii, mut sit et kuitenkin vois ottaa niinku huomioon, mut niinku kuitenki niiden vähemmistöjen tai enemmistön niinku asioita, mut ei tarvis ottaa sitä liikaa esille, et okei sä kuulut vähemmistöön tai silleen.

V20: (...) onhan se helpompi ymmärtää ku hän kertoo omasta uskonnosta ja omista uskomuksista ja tavoistaan ja rutiineistaan, on se helpompi siihen niinku samaistua ja ymmärtää kuin että... jos kaikki laitettais eri ryhmiin ja... sitten ei oikein oppis sitä sen toisen silmin näkemään.

Oppilaat kokivat myös, että luokkahuone oli turvallinen tila, jossa voitiin keskustella eri katsomuksista. Tärkeä havainto, joka nousi esiin aineistosta, oli opettajan katsomussensitiivisyyden rooli. Erityisesti luokkatilassa, jossa suuri osa oppilaista kuuluu Suomen evankelis-luterilaiseen kirkkoon ja vähemmistö muihin uskontokuntiin, opettajan tasapuolisuus ja omien ennakko-oletusten ja asenteiden tunnistaminen ovat avainasemassa. Tämä tarkoittaa toisaalta sitä, että opettaja antaa katsomusten näkyä ja kuulua luokassa tasapuolisesti, mutta toisaalta myös sitä, että opettaja ei oleta oppilaiden edustavan stereotyyppisesti jotakin katsomusta. Oppilaiden kokemusmaailmassa oli tärkeää se, että he pystyivät kertomaan omista kokemuksistaan ja katsomuksestaan omaehtoisesti, ilman, että heitä lokeroitiin tunneilla jonkin katsomuksen edustajiksi.

V30:  Silleen että se (opettaja) ohjaa sitä keskusteluu positiiviseen suuntaan eikä silleen että kaikki huutaa toisilleen miten toisen uskonto on niinku väärä. Ja sitten tukee totta kai niitä muitakin oppilaita kuin niitä jotka on se ns. valtauskonto, eli myös niitä kuten se yksin oleva niin sitä tukee tosi paljon jos se haluu sanoo jotakin että päästää sen omat ajatukset läpi ennen kuin muut huutaa läpi.

Yhteenveto

Sekä kvantitatiivinen että kvalitatiivinen aineisto tukevat havaintoa siitä, että suuri osa oppilaista ei toivo, että heitä jaetaan uskontokuntaan kuulumisen tai kuulumattomuuden perusteella eri oppiaineisiin. Ensinnäkin osa opiskelijoista koki jaon olevan keinotekoinen: vaikka he kuuluivat uskonnolliseen yhdyskuntaan, heidän oma kokemusmaailmansa ei välttämättä tukenut tätä näkökulmaa. Toiseksi oppilaat kokivat, että yhteinen opiskelu katsomusaineissa mahdollisti uusien näkökulmien omaksumisen vertaisoppimisen kautta. Yhteinen katsomusopiskelu luo erityisen hyviä mahdollisuuksia vertaisoppimiseen silloin, kun oppilaiden katsomustausta on jo valmiiksi heterogeeninen.

Monikulttuurista koulua koskevissa tutkimuksissa on aiemmin havaittu (esim. Schihalejev 2013), että oppilaat kehittävät todennäköisemmin dialogitaitojaan ja valmiuksiaan kohdata muita katsomuksia, kun oppilaille luodaan oppimisympäristöjä, joissa katsomusten ja uskontojen monimuotoisuus on esillä. Katsomuksia ei tulisi piilottaa koulussa, koska ne ovat oleellinen osa monen yksilön arkea ja merkittäviä taustavaikuttajia yhteiskunnassa. Lisäksi Eurooppalaisesta näkökulmasta katsottuna nuoret näkevät, että uskontoja ja katsomuksia koskevaa tietoa on tärkeää saada ja täten lisätä ymmärrystä niistä (Valk et al. 2009). Katsomuksiin liittyvät vaikeatkin kysymykset tulisi ottaa käsittelyyn koulussa hyödyntäen oppilaiden omaa kokemusmaailmaa. Tämän tutkimuksen alustavat tulokset ovat tapauskohtaisia, mutta tarjoavat ensimmäisiä näkökulmia siihen, millaisia vaikutuksia integroidulla katsomusopetuksella voisi olla sekä oppilaan oppimiselle, että laajemmin koulukulttuurille suomalaisessa kontekstissa.

Useat eri koulut ympäri Suomea ovat viime aikoina alkaneet yhdistellä katsomusopetuksen opetussuunnitelmia yhteiseksi katsomusaineeksi. Tähän liittyy monia haasteita, koska yhteistä opetussuunnitelmaa ei valtakunnallisella tasolla ole. Lisäksi useassa koulussa oppilasmäärät ovat katsomusopetusryhmien välillä hyvin vaihtelevia, jolloin opettajan on tärkeää huomioida, että jokaisen oppilaan oman katsomuksen mukainen opetussuunnitelma tulee täytetyksi. Lisätutkimus sekä yhteisten suuntaviivojen luominen integroidulle oppiaineella ovat tulevaisuudessa erittäin tärkeitä, koska myös haasteita riittää. Opettajan sensitiivisyys katsomusten moninaisuudelle, keskusteluilmapiirin luominen ja katsomusten yhdenvertaisuus luokkahuoneessa ovat keskeisiä tekijöitä, jotka edesauttavat positiivisten oppimistulosten toteutumista katsomusopetuksen integroidussa luokkahuoneessa. Myös muulle koulun kulttuurille on oleellista se, millä tavoin koulu voi toimia sekä yksilöiden elämänkatsomusten, että yhteisöllisten uskomusjärjestelmien tasolla lukuisten eri katsomusten kohtaamispaikkana.

Lähteet ja kirjallisuutta

Alberts, W. 2010. The academic study of religions and integrative religious education in Europe. In British Journal of Religious Education, vol. 32, no. 3, p. 275-290.

Bråten, O. 2009. A Comparative study of religious education in state schools in England and Norway. University of Warwick.

Jackson, R. 2014. ‘Signposts’: Policy and Practice for Teaching about Religions and Non-Religious Worldviews in Intercultural Education, Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Kallioniemi, A. & Ubani, M. 2012. Religious education in Finnish school system. In H. Niemi, A. Toom and A. Kallioniemi (ed.), Miracle of Education. The Principles and Practises of Teaching and Learning in Finnish Schools, p. 177-187. Rotterdam: Sense Publishers

van der Kooij, J., D. de Ruyter, and S. Miedema. 2015. “Can We Teach Morality Without Influencing the Worldview of Students?” Journal of Religious Education, 63(2): 79-93.

Rissanen, I. 2014. Negotiating Religion and Identity in a single faith religious education: a case study of Islamic education in Finnish schools. Münster: Waxmann

Schihalejev, O. 2013. Religious Education Influencing Students' Attitudes: A Threat to Freedom? Religion & Education, 40(1): 20-34.

Zilliacus, H. 2014. Supporting student’s identities and inclusion in minority religious and secular ethics education: a study on plurality in the Finnish comprehensive school. University of Helsinki: Helsinki.

Valk, J. 2007. “Plural Public Schooling: Religion, Worldviews and Moral Education,” British Journal of Religious Education, 29: 273–85.

Valk, P., Bertram-Troost, G. Friederici, M. & Beraud, C. (toim.). 2009.  Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools and Societies. A European Quantitative Study, Religious Diversity and Education in Europe Series. Münster: Waxmann.

Åhs, V., Poulter, S. & Kallioniemi, A. 2016. Encountering worldviews: Pupil perspectives on Integrative Worldview Education in a Finnish secondary school context. Religion & Education 43(2): 208-229.

Åhs, V., Poulter, S. & Kallioniemi, A. 2017. Preparing for the world of diverse worldviews. Parental and school stakeholder views on integrative worldview education in a Finnish context. British Journal of Religious Education (painossa).

[1] Evankelis-luterilaisen uskonnon, ortodoksisen uskonnon ja elämänkatsomustiedon lisäksi opetussuunnitelmat on luotu 11 muulle uskontokunnalle. Oppilaalle on tarjottava oman uskontokuntansa mukaista opetusta jos opetuksen järjestäjän (usein kunta) alueella on kolme tai useampi oppilas, joiden huoltajat toivovat kyseistä katsomusopetusta järjestettävän.  Muussa tapauksessa nämä oppilaat osallistuvat joko enemmistön uskonnonopetukseen, elämänkatsomustiedon opetukseen tai suorittavat uskonnon oppimäärän koulun ulkopuolella. Uskontokuntiin kuulumattomat oppilaat ohjataan elämänkatsomustiedon tunnille tai halutessaan enemmistön mukaiseen uskonnonopetukseen.


Vesa Åhs, Helsingin normaalilyseo

Kuva: Pasi Sorjonen

Luova ongelmanratkaisu matematiikan opetuksessa yläluokilla

Taustaa kokeilulle  
  
1980-luvulla Suomen valtakunnallisissa matematiikkakilpailuissa osa tehtävistä vaati päättelyä ja ongelmanratkaisutaitoa. Myös oppikirjoissa oli välipalan tyyppisesti aukeamia, joille oli koottu ongelmatehtäviä. Haluttiin selkeästi, että matematiikka on myös kykyä päätellä ja ratkoa luovasti tehtäviä. Aloitin itse matematiikan opettajan työt yläluokilla ja lukiossa 1981 ja alusta asti olen halunnut tuoda oppilaille ratkottavaksi tehtäviä, jotka eivät ole suoraan liittyneet kyseisen tunnin matematiikan opetuksen otsikon alle. Opetusharjoittelussani 1983-84 innostuin aiheesta lisää, kun matematiikan didaktikkoni kannusti matemaattisten pelien ja ongelmatehtävien suunnitteluun, kokoamiseen sekä käyttöön. Tässä artikkelissa kuvailen siis pitkän linjan kokeilua ongelmatehtävien parissa.   
  
Ei pelkästään motivointiin, vaan asenteen muokkaajaksi oppiainetta kohtaan  
  
Ongelmatehtävät rytmittävät 75 minuutin oppituntia ja motivoivat oppilaita. Kun matematiikan opiskelu yläluokilla (7. luokka) alkaa, ongelmatehtävät toimivat myös asenteiden muokkaajina.  Oppilas saattaa pitää matematiikkaa tylsänä tai hankalana oppiaineena, mutta onnistumisen elämykset saattavatkin tehdä matematiikasta mieluista. Usein oivaltamisnopeus ryhmässä ei kulje käsi kädessä muun matemaattisen osaamisen ja lahjakkuuden kanssa. Jo välitunnilla oppilaani saattavat kysellä, onko tänään matikkaa tai onko meillä ongelmatehtävää? Asenne koko oppiainetta kohtaan muuttuu, kun oppilas saa oivaltamisen elämyksiä. Ja korostan, että eri ongelmatehtävien nopeimmat ratkaisijan eivät suinkaan ole aina samoja, jotka saavat matematiikan kokeista kymppejä. Luova prosessi rakentaa parhaimmillaan oppilaan itsetuntoa ja ainahan oppiminen vaatii uskoa itseensä ja innostusta asiaan. Kun matematiikan opettaja voi kehua ja kannustaa ongelmatehtävän yhteydessä, hän saavuttaa oppilaan luottamuksen myös muussa matematiikan oppimiseen liittyvässä yhteistyössä.  
  
Yleensä ongelmatehtävään kuluu noin 5-10 minuuttia ja moneen tehtävään olen suunnitellut 1-3 vihjettä, joita kerron muutaman minuutin välein. Oppilaat kirjaavat ongelmatehtävän vihkoonsa ja esittelevät ratkaisunsa myös vihkon sivulla. Tämä takaa, että oivaltamisia tapahtuu luokassa eri tahtiin, eikä nopein voi huutaa ratkaisuaan ääneen vieden muiden iloa. Opettajana vain kannustan ja totean vihkon nähtyäni, että luokassa on jälleen yksi oikea ratkaisu. Ongelmanratkominen ei saa milloinkaan muuttua kilpailutilanteeksi, eikä ahdistavaksi osaksi tuntia.   
On paljon ongelmatehtäviä, joita voi ratkoa parin kanssa ja välillä pulpetille annetaan sopivia välineitä konkretisoimaan ongelmatehtävää. Ja vaikka ratkaiseminen etenisi yksin, kyseessä on vahvasti yhteisöllinen hetki, johon kaikki luokan oppilaat osallistuvat.  
  
Lopuksi on tärkeää, että joku oppilas (tai opettaja) esittää oikean ratkaisun. Iloa tuottaa myös taito ymmärtää ratkaisu. Monen ongelman yhteydessä opastan myös, miten omaa ongelman ratkaisutaitoaan voi kehittää. Sitäkin voi oppia! – Kannustaminen ja leikkimielisyys, ei kilpailuttaminen, ovat tärkeitä arvoja, luovat nuorelle hyvää itsetuntoa. Olen kuullut, että välillä oppilas esittää ongelmatehtävän myös kotona vanhempien ratkaistavaksi. Tämä ilmentää jo harrastuneisuutta. Oppilaat ovat myös innostuneet tuomaan minulle harrastuspiireissä kuulemiaan tai lehdistä ja kirjoista löytämiään ongelmatehtäviä.    

Kyllä-ei-tehtävät ongelmanratkaisutehtävinä  
  
Olen käyttänyt työssäni myös kyllä-ei-tyyppisiä ongelmanratkaisutehtäviä. Tällöin opettaja kertoo tarinan ja esittää kysymyksen. Oppilaat kysyvät kuin salapoliisit ja opettaja vastaa kyllä, ei tai ei merkitystä. Tämä opettaa ryhmähenkeä, kuuntelemista ja muiden kunnioittamista. Jos oppilas olettaa ratkaisseensa koko tehtävän, oppilas ei kysy ääneen, vaan kirjoittaa ehdotuksensa vihkoon. Vihkon nähtyään opettaja antaa luvan kysyä ääneen tai toteaa kannustaen: ”Hienoa, oikea ratkaisu!” ja muu luokka voi jatkaa vielä kyselemistä. Lopullinen ratkaisu on jälleen syytä kirjoittaa taululle ja välillä on hyvä pohtia, mitkä olivat toimivia kysymyksiä, mitä voimme oppia tulevia kyllä-ei –tehtäviä ajatellen.  
  
Arviointia opetusharjoittelijoilta  
  
Matematiikan ohjaavana opettajana olen toiminut ongelmatehtävien esiintuojana ja niiden käyttämiseen perehdyttävänä kouluttajana. Pidän vuosittain syksyllä ryhmäohjauksen yläluokkien ongelmatehtävistä, peleistä ja lisämateriaaleista. Ohjattavani voivat halutessaan kokeilla harjoitustunneillaan taitojaan käytännössä. Myös kollegojen harjoitustunneilla kokeillaan luovaa ongelmanratkaisua osana tunnin rakennetta. Myös Luma-viikolla Viikin norssin matematiikan solussa on tarjolla ongelmanratkaisutehtäviin liittyvää materiaalia. Luma-viikon kokonaisuuden toteuttamiseen ovat osallistuneet niin matematiikan opettajat kuin asiasta innostuneet opetusharjoittelijat. Arviot opetusharjoittelijoilta ovat olleet rohkaisevia. Minulle on esimerkiksi kerrottu, että 10-15 vuotta sitten harjoittelussa ollut matematiikan opettaja on siitä lähtien käyttänyt ongelmatehtäviä osana tuntiensa rakennetta. Joka vuosi luova ongelmanratkaisu innostaa monia harjoittelijoita, jotka siirtyvät aikanaan työelämään ympäri Suomea.  
  
Arviointeja oppilailta  
  
Koulussamme tehdään itsearviointi joka syksy 7.- ja 8.-luokille. Lomakkeessa on avoimina kysymyksinä osiot ”Missä asioissa onnistuin tällä kurssilla” ,  ”Missä asioissa minulla on vielä parantamisen varaa” sekä ”Haluan vielä kertoa” Syksyllä 2016 sain luettavakseni 7.-luokkalaisilta yli 70 lomaketta. Yli puolet heistä mainitsi erikseen ongelmatehtävät. Monet kiittivät niistä ja kokivat onnistuneensa ongelmanratkaisutaitojensa kehittämisessä.   
  
Mietteet  opettajana  
  
Ongelmatehtävät ovat mielestäni edesauttaneet myönteisen ja oppimisesta innostuneen ilmapiirin luomisessa matematiikan tunneilla. Myös huoltajat ovat antaneet tästä myönteistä palautetta.  Tuntien positiivinen ilmapiiri ja saamani myönteinen palaute on innostanut myös allekirjoittanutta ja tukenut osaltaan työssäjaksamista.  Tapaan toisinaan oppilaita vuosien, jopa vuosikymmenten takaa. He muistelevat matematiikan tunneiltaan usein kahta asiaa: ongelmatehtäviä ja tunneilla käyttämääni ilmaisua ”hyvä virhe”. Kokemukseni mukaan luokan ilmapiirin on oltava aina sellainen, että oppilas uskaltaa vastata myös väärin tai tehdä muita virheitä. Erehdyksistä oppii, tämä koskee niin ongelmatehtäviä kuin muutakin elämää.   
  

Paavo Pulkkinen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu  


Kuva: Pasi Sorjonen

Norssi - avoin oppimisympäristö

Sekä perusopetuksen että lukion uudet opetussuunnitelman perusteet korostavat monipuolisten oppimisympäristöjen merkitystä oppimisessa. Tärkeintä on kuitenkin se, miten oppijoita rohkaistaan oman ajattelun rakentamisessa toisten näkemyksiä unohtamatta. Oppiminen on monitahoinen prosessi, joka vaatii tietoisuutta omasta oppimisesta. Norssin Oppiva yhteisö –projekti antoi lukuvuonna 2015 – 2016 puitteet monenlaisille kokeiluille. Yhdessä koulun ulkopuolisten toimijoiden ja harjoittelijoiden kanssa koulun henkilökunta ja oppilaat sekä opiskelijat loivat 32 erilaista oppimistapahtumaa, joista osa jatkuu vielä syksyllä 2016. Projekti antoi myös eväitä 150-juhlan suunnitteluun.

Tartuimme uusien opetussuunnitelmien haasteisiin

Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kuvataan arvoperusta ja oppimiskäsitys, joihin perusteita laadittaessa on tukeuduttu. Niiden mukaan oppilas tarvitsee koulussa tilaisuuksia luottaa mahdollisuuksiinsa oppia ja toisaalta rakentaa yhdessä toisten kanssa yhteisönsä toimintaa ja hyvinvointia (Halinen ym. 2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sanotaan muun muassa, että oppiva yhteisö luo edellytyksiä yhdessä ja toinen toisiltaan oppimiseen sekä tutkimiseen ja kokeilemiseen ja innostumisen ja onnistumisen kokemuksiin. Yhteisö rohkaisee jokaista jäsentään yrittämään ja oppimaan myös virheistä. 

Sekä perusopetuksen että lukion uudet opetussuunnitelmat rakentuvat siis arvoille, jotka ilmentävät monipuolisen ajattelun ja oppimisen merkitystä. Ajattelun kehittyminen on opetuksen keskeinen tavoite. Oppiminen on monitahoinen prosessi, jonka keskiössä ovat ajattelun taidot: arvojen tunnistaminen, kriittinen pohdinta, kulttuurisen moninaisuuden kunnioittaminen, luovuuden vahvistaminen ja asioiden näkeminen toisten elämäntilanteita ymmärtäen. Ajattelutaitojen kehittäminen ja hyödyntäminen oppimistilanteissa vaatii ympäristöltä, tilanteelta ja oppijoilta avoimuutta, jota koulussa on aina ollut. On kuitenkin tärkeätä tulla yhä tietoisemmaksi avoimen oppimisympäristön eri merkityksistä.

Meitä velvoitetaan korostamaan sekä oppilaan aktiivista toimijuutta yksilönä että yhdessä tekemisen ja vuorovaikutuksen merkitystä oman erityislaadun tunnistamisessa. Lukion opetussuunnitelman perusteissa 2015 sanotaan: “Oppilaitos on oppiva yhteisö, joka edistää kaikkien jäsentensä oppimista ja haastaa tavoitteelliseen työskentelyyn. Sen rakentuminen edellyttää dialogisuutta ja pedagogista johtajuutta. Yhteisöllistä ja yksilöllistä oppimista vahvistavia käytäntöjä kehitetään suunnitelmallisesti.” Oppijan aktiivinen rooli siis korostuu, mutta myös opettajilla on tärkeä tehtävä oppimisympäristöjen luomisessa. Vuoropuhelu, erehtyminen, ihmettely, yhteisen tiedon rakentaminen mahdollistuvat vain, kun meillä on käytössämme monipuolisia oppimisen tiloja.

Avoimia oppimisympäristöjä ja monialaista ajattelun taitoja kehittävää opiskelua kokeiltiin Helsingin normaalilyseossa lukuvuonna 2015 – 2016 Oppiva yhteisö –projektissa. Tavoitteena oli “kehittää uusia oppimisympäristöjä sekä löytää rajoja ylittävää oppimista ja toimintaa”. Projektin visiona oli tehdä Norssista avoin oppimisympäristö, jonka kehittämiseen henkilökunta ja oppilaat sekä opiskelijat sitoutuvat. Projekti toteutettiin oppilaiden, opiskelijoiden, opettajien ja harjoittelijoiden sekä yhteistyökumppanien yhteissuunnittelun avulla pienryhmissä. 




Pienryhmien tavoitteena oli kehittää yhteisöllisiä oppimistapahtumia Oppiva yhteisö –päivään ja esitellä oman ryhmän oppimispolkua toukokuussa Norssin päivänä. Opetusharjoittelijoiden tavoitteiksi määriteltiin oppiaineiden välisen yhteistyön harjoittelu, yhteisöllisen suunnittelun kokeileminen, laaja-alaisten kokonaisuuksien opettamisen kokeileminen ja koulun ulkopuolella tapahtuvan oppimisen suunnittelu ja toteutus yhdessä koulun ulkopolisten toimijoiden kanssa. Oppilaitten ja lukion opiskelijoitten tavoitteena oli harjoitella vuorovaikutustaitoja, kokeilla itseohjautuvuutta, pyrkiä pitämään kiinni ryhmässä sovituista tavoitteista. Opettajien tavoitteiksi määriteltiin yhteissuunnittelun kokeileminen ja koulun ulkopuolisten toimivien yhteyksien luominen. Opettajat myös ohjasivat ja tukivat opetusharjoittelijoita ja varmistivat viime kädessä projektin etenemisen tavoitteiden mukaisena.

Projekti sai alkunsa syksyllä 2015, kun koulun yhteisöllisiä toimintapäiviä aiemminkin koordinoinut työryhmä pohti tulevan kevään 2016 ohjelmaa. Keskustelussa nousi esille tarve laajentaa yksittäisen toimintapäivän näkökulmia koulun seinien ulkopuolelle. Lähtökohdaksi nousi ajatus keskittyä opetussuunnitelmien laaja-alaisiin oppimisalueisiin ja niistä erityisesti osallistumisen ja vaikuttamisen sekä työelämätaitojen ja yrittäjyyden kysymyksiin.

Helsingin normaalilyseo oli ollut aiemmin mukana Ullanlinnan yrittäjäyhdistyksen toiminnassa, ja tavoitteena oli jo tuolloin aloittaa aktiivinen yhteistyö Ullanlinnan alueen yrittäjien ja toimijoiden kanssa. Viime lukuvuonna yhteistyöhön tarjoutui mahdollisuus, johon työryhmä tarttui. Koulun Oppiva yhteisö –työryhmä suunnitteli, koordinoi ja ohjasi projektin etenemistä.

Työryhmän tukena toimi koulun ulkopuolinen mutta paikallinen toimija Minna Hägg. Hänen kanssaan hahmottuivat projektin reunaviivat, tehtävät, vastuut ja johtaminen. Suunnittelu alkoi toden teolla, kun mukaan pyydettävät toimijat alkoivat hahmottua ja kävimme työryhmässä läpi projektin haasteita ja etenemistahtia. Meillä oli yli 30 yhteistyökumppania, joiden kanssa työryhmä kävi etukäteen läpi yhteistyökuvioita. Kaikki yhteistyökumppanit tavattiin etukäteen, ja yhteistyölle luotiin tavoitteet yhteisissä keskusteluissa.

Projektin yleisenä tavoitteena oli siis kokeilla mallia, jonka avulla oppilaita ja opiskelijoita toimijuuteen ja itsenäiseen työskentelyyn ja ajatteluun kannustavat OPS-tavoitteet voisi mahdollisesti toteuttaa koulun arjessa. Suomalainen koulu pyrkii kasvattamaan aktiivisia ja oppimisen iloa tuntevia tulevaisuuden aikuisia. Lähdimme rohkeasti liikkeelle ajatuksesta, että ajattelun taitoja oppii ja motivaatio syntyy, kun suunnitellaan ja opiskellaan yhdessä kokeillen. Esimerkiksi Voogtin ja Roblinin (2010) määrittelemät tulevaisuuden avaintaidot olivat keskeisiä suunnittelun apuja: Norssin Oppiva yhteisö –projektissa harjoiteltiin muun muassa viestintätaitoja, digitaalisia luku- ja kirjoitustaitoja, sosiaalisia/kulttuurisia taitoja, luovuustaitoja, kriittisen ajattelun taitoja ja ongelmanratkaisutaitoja. Tulevaisuuden taitoja opiskeltiin vaihtelevien teemojen avulla – pienryhmien teemoiksi valittiin viestintä ja sosiaalinen media, digitalisaatio, kaupunkikehittäminen, alueen paikallishistoria ja tarinat, työelämä ja yrittäjyys, lähituotteet, eettisyys ja vastuullisuus, käsityötaito ja perinteiset ammatit, palvelumuotoilu, taide ja design, aktiivinen kansalaisuus, osallistuminen ja vaikuttaminen sekä yhteisöllisyys ja alueen tapahtumat.

Projektin suunnittelu jatkuu




Työryhmän ja koko yhteisön projektisuunnittelu jatkui pienryhmissä joulun yli, ja tammikuun 14. päivänä projektia kehiteltiin eteenpäin opettajien pedagogisen suunnitteluiltapäivän aikana. Uusien näkökulmien löytämiseksi tilaisuuden puitteet oli järjestetty totutusta poikkeavalla tavalla. Projektin tavoitteita ja siihen liittyviä toiveita ja huolia käsiteltiin musiikin ja virkistävien hedelmävälipalojen voimin. Johtava rehtori avasi tilaisuuden ja esitteli projektin päätavoitteet. Työryhmän vetäjät esittelivät tilaisuudessa projektimallin, aikajanan ja blogin, jotka toimisivat oppaina projektin edetessä. Esittelimme myös yhteistyökumppaneita, ja lopuksi pienryhmät toivat esiin ajatuksiaan keskustelun pohjalta. 

Yhteinen suunnittelu innosti meitä opettajia, ja erityisesti yhteistyötä lähialueen toimijoiden kanssa pidettiin kiinnostavana. Opettajat ilmaisivat aika ajoin huolensa tavoitteiden riittävästä läpikäymisestä kaikkien osallistujien kanssa, ja käytännön järjestelyt kesken kiireisen harjoittelujakson tuntuivat joissain tapauksissa haasteellisilta toteuttaa. Toisaalta “ihanaa hyppyä tuntemattomaan” myös odotettiin. 

Maaliskuussa opetusharjoittelun alkaessa mukaan suunnitteluun ja ideointiin saatiin koko opetusharjoittelijoiden 130-päinen joukko. Oppiva yhteisö –projektin kaikki osapuolet kokoontuivat juhlallisesti koulun juhlasaliin 15.3. Tilaisuudessa keskusteltiin pienryhmissä, seurattiin ja kommentoitiin paneelikeskustelua ja suunniteltiin jo toimintapäivän ohjelmaa pienryhmissä.

Suunnittelu jatkui intensiivisesti ja ideoita kehiteltiin eteenpäin ohjaavien opettajien ja yhteistyökumppaneiden kanssa yhdessä. Joissakin ryhmissä oli jo suunnitteluvaiheessa mukana oppilaita. Noin 500 oppilasta ja opiskelijaa, 60 opettajaa ja muuta koulun henkilökuntaa, 130 opetusharjoittelijaa ja yli kolmekymmentä lähialueen toimijaa kohtasivat loppujen lopuksi 13.4. koulussa tai lähiympäristössä moninaisen kuhinan merkeissä!

Projektin tavoitteena oli kehittää oppimisympäristöjä ja luoda verkostoa – jokainen omalla tavallaan

Oppiva yhteisö –työryhmällä oli suunnittelun välineenä malli, johon kirjattiin projektin tekijät, työnjako, vastuualueet, säännöt ja toteuttamisen välineitä.




Tavoitteena oli, että jokaisen rooli ja osallistumisen laatu määritellään tarkasti, koska kyse oli yhteisöllisyyden kehittämisestä. Projektin dokumentoimiseksi päätettiin suunnittelumalliin kirjata palaverit, infotilaisuudet, keskustelut, digitekniikan käyttö, blogin päivittäminen, projektipäivät, teoreettiset mallit ja ohjeet. Koulun henkilökunnan käytännön työnjako sovittiin siten, että rehtorit johtavat projektia, opettajat toimeenpanevat oman ryhmänsä osuuden ja ohjaavat pienryhmää ja Koulu yhteisönä –mentorit tukevat pienryhmää luotsaavia opettajia ja harjoittelijoita. Isossa joukossa osallistumisen aktiivisuus vaihteli.

Opetusharjoittelijoiden tehtäväksi kirjattiin projektipäivän 17.4. suunnittelu ja toteuttaminen yhdessä opettajien, toimijoiden ja oppilaiden kanssa. Oppilaat ja opiskelijat taas kantoivat vastuun innostavasta ja motivoituneesta oppimisprosessin suunnittelusta ja siihen osallistumisesta, ja koulun muu henkilökunta toimi resurssina ja auttoi tarvittaessa.

Ajatteluun ja luovaan toimintaan kannustavia toimintoja oli luvassa kaikilta pienryhmiltä. Lisäksi Oppiva yhteisö –projekti mahdollisti monialaisen opiskelun, joka myös on kirjattu uusiin opetussuunnitelmien perusteisiin. Pyrimme siis tarkasteluun, joka etenee monimutkaisista ilmiöistä kohti eri tiedonalojen periaatteita ja  korostaa oppiaineitten välistä keskinäisriippuvuutta, ratkaisukeskeisyyttä ja moniäänistä yhteistoimintaa. Tiesimme, että parhaimmillaan monialaisen opiskelun avulla on mahdollista kehittää ajattelua uusista näkökulmista ja kyseenalaistaa tietoa. (Kallioniemi ym. 2010.) 

Harjoittelijoille annettiin tehtäväksi tarkastella tutkittavia ilmiöitä sekä oman oppiaineensa näkökulmasta että laaja-alaisesti. He työskentelivät oppiainerajoja ylittävissä ryhmissä, ja niinpä esimerkiksi toimittajapajassa lehden toimittamiseen joutuivat Hesarin toimittajan ohjauksessa tutustumaan filosofian, historian ja äidinkielen opetusharjoittelijat. Mainontaa ja markkinointia kokeilivat Lasten ja nuorten säätiön kanssa matematiikan ja kemian opiskelijat, jotka haastattelivat oppilaitten kanssa eri kielillä Kampin keskuksen nuoria. Café Carusel –pajassa pohdittiin kohtaamisen merkitystä eri tavoin, muun muassa piirtämällä, kirjoittamalla ja draaman avulla. 

Motivaatiota voi harjoitella

Yhdessä oppimisesta, yhteisöllisyydestä, kokonaisvaltaisuudesta ja oppijan aktiivisuudesta käydään  vilkasta keskustelua sekä päivälehtien palstoilla että kasvatuksen ammattilaisten keskuudessa. “Osallisuus, toimijuus ja yhteisöllisyys korostuvat kaikessa lukion toiminnassa”, sanotaan lukion opetussuunnitelmien perusteissa. Perusopetuksen perusteissa taas mainitaan, että “opetussuunnitelman perusteet on laadittu perustuen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa”. Tällaisen oppijan oletetaan olevan motivoitunut. Oppimisprosessi on kuitenkin moniulotteinen tapahtumaketju, johon vaikuttavat monet seikat – onnistuminen riippuu oppijasta itsestään, opettajasta, tiedon laadusta, tehtävästä, ympäristöstä, osaamisesta ja oppimisstrategioista (Halinen ym.). Onnistunut oppimistilanne on sellainen, jossa oppimiskäsitys ja toimintakulttuuri kohtaavat. Osaamista syntyy, kun tavoitteet ja työtavat valitaan niin, että motivoituminen on mahdollista. Ja lopulta oppijan käsitykset ja uskomukset itsestään, tavoitteista ja keinoista vaikuttavat ratkaisevasti motivoitumiseen.

Oppiva yhteisö –projektin tulokset ilahduttivat kaikkia sekä koulussa että koulun ulkopuolella niissä pienryhmissä, joissa yhteistyö oli kiireestä ja joskus mutkikkaista yhteyksistä huolimatta saatu rullaamaan ja kaikki osapuolet olivat lähteneet mukaan innokkaasti ja positiivisin mielin, motivoituneina. Esimerkkejä onnistuneista kohtaamisista kertyi paljon – kultasepän ja koulun yhteistyö jatkuu, koulun sisustusta suunnitelleet sisustusarkkitehdit ovat vierailleet koululla myöhemminkin antamassa neuvoja luokkien ja kirjaston uudelleen kalustamisessa, kirjallisuuden historia heräsi eloon, kun Topeliuksen, Saarikosken, Waltarin ja Ahon hahmot kiersivät Ullanlinnaa. Kahvila-galleriaan suunniteltu näyttely ja musiikki-ilta olivat toimivan yhteistyön ansiota, vastaanottokeskuksen nuoret tulivat kouluun onnistuneen suunnittelun ansiosta, sähkökaappien maalausprojekti tehtiin läheisessä yhteistyössä Ullanlinnan yrittäjäyhdistyksen kanssa. Kampaamo ja vaatesuunnittelija mahdollistivat ikimuistoisia hetkiä muutamille osallistujille. Jos taas joku yhteistyön osapuoli ei syystä tai toisesta innostunut tai muistanut/osannut viestiä selkeästi, pienryhmä turhautui ja tulokset jättivät paljonkin toivomisen varaa, eikä motivaatiota löytynyt.

Alkuperäisen idean mukaan oli tarkoitus, että Oppiva yhteisö –päivä jatkuisi huhtikuisen teemapäivän jälkeen ja kaikkien työpajojen toimintaa voisi tavalla tai toisella jatkaa tai ainakin esitellä kuukautta myöhemmin Norssin päivänä. Kaikki pienryhmät eivät olleet esillä myöhemmin keväällä, mutta silloin kun projektin jatkuminen oli otettu huomioon jo hyvissä ajoin suunnittelun alkuvaiheessa, tulokset olivat innostavia ja kiinnostavia. Osa pienryhmien työstä jatkui vielä syksylläkin, vaikkapa Back to Ullanlinna –tapahtumassa, joka keräsi elokuussa taiteiden yönä koulun oppilaita musisoimaan ja yleisöksi Vuorimiehenpuistikkoon, tai koulun 150-juhlavuoden kunniaksi suunnitellun juhlakorun muodossa.

Motivaatio ei syntynyt itsestään. Opettajan rooli on innostaa. Sekä osa oppilaista että harjoittelijat olivat aluksi epävarmoja yhteistyöprojektista. Suurin osa oppijoista on tottunut siihen, että oppimisen lopputulos on tiedossa jo prosessin alussa ja onnistuminen arvosanoin mitattavissa. Kahdeksasluokkalainen kirjoittaa oppimispäiväkirjassaan: 

“En tiedä, mikä on tarpeeksi ja menen helposti mukavuusalueeni ulkopuolelle, jotta riittäisin, olisin tarpeeksi hyvä ja kelpaisin. Ellei kukaan vedä rajoja, niin se menee yli. Saatan yön läpi kirjoittaa jotain tekstiä, koska en tiedä olenko muuten tarpeeksi. Kelpaanko jos en esiinny - -.”

Harjoittelijat taas olivat prosessin alkuvaiheessa epävarmoja siitä, että prosessin aikana opitaan tarpeeksi:

“Myönnän aluksi ajatelleeni oppisisällön olevan kapea projektin aikana. Mietin, miten projektiin voidaan kuluttaa niin monta arvokasta oppituntia sen suppealta vaikuttavaan oppisisältöön nähden.”

Harjoittelija on epävarma oppimisprosessin alkuvaiheessa, kun ei vielä ollut hahmottanut erilaisia tiedon tasoja, joita projektissa lähestyttiin. Projektin lopuksi kerätystä palautteesta on kuitenkin luettavissa, että prosessi oli alun epäilyksistä huolimatta palkitseva. 

“Tuli tunne, että olemme yhdessä osittain uusien asioitten äärellä, jolloin oli tilaa myös ihmetellä ja epäröidä. Sain jaksosta paljon irti ja aion ottaa oppini mukaani työelämään.”

Kun harjoittelijat ymmärsivät, että oppilaat olivat projektin aikana joutuneet pohtimaan sekä faktoja että käsitteitä ja omaa oppimistaan soveltamalla, analysoimalla, arvioimalla ja luomalla erilaisia tekstilajeja, prosessi alkoi tuntua monipuoliselta ja vaativalta, ja sitä myöten mielenkiintoiselta ja opetussuunnitelman mukaiselta. Koulujen pitäisi opetussuunnitelman mukaisesti rakentaa yhä paremmat edellytykset tietoa luovaan, yhteisölliseen ja oppilaitten yksilölliset tarpeet huomioon ottavaan oppimiseen. Kasvatuksen ammattilaisen on osattava tukea oppilasta silloinkin, kun tämä ei koe oppimista innostavana eikä koe olevansa luova. Uutta oivaltaakseen täytyy nimittäin välillä ponnistella, ja vaikeus saattaa tehdä opiskelusta välillä tylsää. Luovaan ajatteluun kuuluu myös epävarmuus ja ristiriitaisuus.

Kun olemme kaikki aktiivisia osallistujia ja oppijoita, otamme oman vastuumme oppimisprosessista. Prosessin onnistumiseksi vaaditaan kuitenkin sekä opettajalta, oppilailta että opettajaharjoittelijoilta joustavuutta, sopeutumista ja improvisoinnin kykyä. OECD:n julkaisun (2012) mukaan yksi keskeinen koulutuksen tavoite on kehittää joustavaa osaamista eli kykyä soveltaa opittuja tietoja ja taitoja erilaisissa tilanteissa ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Uuden oppiminen vaatii rohkeutta kuunnella itseään ja muita, ymmärtää turhautumisen tunnetta ja epäonnistumisen pelkoa ja eksyä turvallisesti. Opetussuunnitelmissa perätty oppimisen ilo ja toimijuus vaativat intensiivistä läsnäoloa. Tarvitsemme koulussa kontrollin lisäksi myös toimijuuden vahvistamista, eikä voida olettaa, että oppilaat tai edes aikuiset osaavat toimia erilaisissa oppimisympäristöissä uusien ihmisten kanssa harjoittelematta. Eksyminen ja virheet on sallittava. 

Dialogin syntymiseen tarvitaan uskallusta ajatella suuria. Jos aikuinen ymmärtää lasta ja antaa tilaa kasvaa omien edellytysten mukaisesti ja omaan tahtiin, oppiminen on ihan varmasti motivoivaa, koska se on haasteellista. Koulun rakenteet eivät vielä läheskään aina tue jokaisen omaa oppimispolkua – kouluun täytyy luoda tilaa miettiä, mahdollisuuksia keskittyä asioihin, lupaa sietää oma keskeneräisyytensä.

Kysymyksiä arvioinnista

Oppiva yhteisö – työryhmä keskusteli palavereissa paljon myös arvioinnista ja palautteen antamisesta. Pienryhmien työskentelyn tueksi laadittiin arviointiohjeita, joiden avulla toimintaa voisi tarkastella suhteessa tavoitteisiin mutta vahvuuksien kautta – realistisesti ja kannustavasti. Ymmärsimme, että oppilas tai harjoittelija tarvitsee hyväksyvää ja rohkaisevaa ilmapiiriä ollakseen avoin oppimiselle. Haimme tuntumaa luottamukseen, joka mahdollistaisi hyvän ilmapiirin syntymisen. Luottavainen oppija osaa sietää epävarmuutta ja suhtautuu vaikeuksiin mahdollisuuksina – ja kun omia näkemyksiä joutuu kyseenalaistamaan ennalta arvaamattomissa tilanteissa, virheetkin ovat vääjäämättömiä. Ymmärsimme, että virheiden ja epävarmuuden sietämisen taidot vaativat harjoittelua – ja että uusia näkökulmia etsiessä ajatukset saattavat törmäillä. 

Olisimme tarvinneet varmasti enemmän työkaluja oppimisprosessin arviointiin ja laajempaa arviointikeskustelua, mutta toisaalta opimme prosessin arvioinnista paljon jo nyt. Arvioinnin tulee olla kannustavaa ja realistista, ja se tulee sitoa oppimiskäsitykseen ja arvioinnin tehtäviin (Ouakrim-Soivio 2016). Monialaisten kokonaisuuksien arvioinnissa korostuu prosessin merkitys, ja prosesssin arviointiin on saatava enemmän välineitä. Ison kokonaisuuden arvioinnissa on myös tärkeätä monipuolisuus – oppilaitten pitää tulla enemmän tietoisiksi tavoitteista ja omasta oppimisprosessistaan.

Lähteet

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. & Airasian, P.W. & Cruikshank, K.A. & Mayer, R.E. & Pintrich, P.R. & Raths, J. & Wittrock, M.C. (toim.). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom`s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition.

Halinen & Hotulainen & Kauppinen & Nilivaara & Raami & Vainikainen. 2016. Ajattelun taidot ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kallioniemi & Toom & Ubani & Linnansaari (toim.). 2010. Akateeminen luokanopettajankoulutus. 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita.  Suomen kasvatustieteellinen seura. 419 p. Kasvatusalan tutkimuksia; 52.

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015.

OECD. 2010. The nature of learning: using research to inspire practice.

Ouakrim-Soivio, N. 2015. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 96. Helsinki: Opetushallitus.

Voogt & Roblin. 2010. 21st century skills.


Minna Matinlauri, Kaisu Otsamo, Hannele Parviala, Helsingin normaalilyseo


Kuva: Pasi Sorjonen

Ohjelmointia monitahoisen vertaisoppimisen keinoin

Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen nähdään tärkeänä kansalaistaitona sekä itsessään että myös osana monilukutaitoa, joten se on sekä oppimisen kohde että väline. Ajattelun taitojen kehittäminen on tärkeässä osassa uuden opetussuunnitelmamme (POPS, 2014) perusteita. Ohjelmointitaitojen opiskelu kaikilla perusopetuksen vuosiluokilla tulee osaksi opetusta. Vertaisoppiminen ja yhteistyötaidot tukevat oppilaan oppimista ja ohjaavat ymmärtämään oppilaan omaa oppimis- ja opiskeluprosessia.  

Mitä ohjelmointi sitten on alakoulussa? Miten sitä toteutetaan mielekkäästi, motivoivasti ja pedagogisesti järkevästi? Miten se liittyy opetettaviin oppiaineisiin? Miten ohjelmointi kytkeytyy laaja-alaiseen osaamiseen ja monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin?  

Tässä raportissa kuvaamme, käsitteellistämme ja analysoimme kokemuksiamme alakoulun ohjelmoinnista  tutkija-opettajien näkökulmasta. Toteutimme ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisen opintokokonaisuuden osana monialaista opetusharjoittelua. Opintokokonaisuuteen liittyi vahvasti monitahoista vertaisoppimista opettajien, opetusharjoittelijoiden ja oppilaiden kesken. Mukana kokeilussa oli myös koulunkäyntiavustaja tasavertaisena aikuisena. Lopuksi pohdimme ohjelmoinnin ja vertaisoppimisen mahdollisuuksia ja haasteita alakoulussa. 

Taustaa kokeilu- ja kehittämistoiminnalle 

Ohjelmointi ja ohjelmoinnillinen ajattelu (computational thinking) voidaan nähdä yhtenä tulevaisuuden perustaitona. Ohjelmointi on ajattelun taitojen kehittämistä, ongelmanratkaisua ja loogista päättelykykyä, mutta myös luovaa ilmaisua (ks. Wang, 2016). Sen rooli rinnastuu kirjoittamisen ja laskemisen taitoihin, joita opitaan alkuopetuksessa ja joita käytetään luontevina työvälineinä ylemmillä luokilla. 

Oppilaiden innostaminen ohjelmointiin ja sitouttaminen pitkäjänteiseen työskentelyyn vaatii hyvää etukäteissuunnittelua sekä prosessin aikana tapahtuvaa reflektointia ja mahdollisia korjaavia toimenpiteitä. Reeve (2012) puhuu sitouttamisen ja motivaation merkityksestä ja pohtii mikä niiden yhteys on. Olennaista on, kuinka opettaja panostaa ohjelmointiin sitouttamiseen, sillä sitoutuminen ei välttämättä synny itsestään. Sen tulisi tapahtua sekä käyttäytymisen että tunteiden tasolla, mutta myös sekä tiedollisella että toiminnallisella tasolla. Kun oppilas on sitoutunut kaikkien näiden osa-alueiden kautta (käyttäytyminen, tunteet, tiedollinen ja toiminnallinen taso) hänellä on päämäärä johon pyrkiä, fokus. Oppilas tietää tavoitteen ja sitoutuu siihen.  

Vertaisoppiminen 

Vertaisoppiminen on ideaalitilanteessa tavoitteellista työskentelyä, missä oppijat (esim. oppilas-oppilas, opettaja-opettaja, opetusharjoittelija-opetusharjoittelija) ovat tasavertaisessa asemassa sekä toimintaan sitoutuneita. Se voi sisältää yhdessä oppimista tai toisen ohjaavaa roolia. Olennaista on vuorovaikutus, neuvotteleminen, kysyminen, käsitteellistäminen ja keskustelu, yhdessä kokeileminen ja yhdessä kokeminen (vrt. Topping, 2005). Yhdessä toimien ja keskustellen kehitetään opetussuunnitelman mukaista laaja-alaisen osaamisen aluetta Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) (POPS, 2014, s. 20). 

KUVIO 1. Vertaisoppiminen ja ohjelmointitaidot opetuskokeilussa 




Kokeilukonteksti ja tavoitteet - prosessikuvaus 

Ohjelmoinnillista ajattelua tukevaa opetuskokonaisuutta lähdettiin suunnittelemaan monitahoisena yhteistyönä Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulussa aluksi lukuvuonna 2014-2015 ja sitten syksyllä 2016. Uutta oppimassa olivat kahden luokan oppilaat (2.-3.lk ja 5.-6.lk), luokanopettajat, aineenopettaja, erityisopettaja, opetusharjoittelijat ja kouluavustaja. Projektin alkuvaiheessa koulun tvt-opettaja oli mukana muutamilla tunneilla. Erityisopettaja oli mukana silloin, kun hänen työjärjestykseensä sopi. 

Tavoitteena oli saada kokemuksia vertaisoppimisesta monella eri tasolla (luokanopettaja, opetusharjoittelija, koulunkäyntiavustaja, oppilas) ja oppia yhdessä ohjelmoinnillisia taitoja. Tavoitteena oli myös löytää sopivia malleja ohjelmoinnin oppimispolun toteuttamiseen ja niiden  lanseeraamiseen muiden opettajien käyttöön. Opetusharjoittelun näkökulmasta tavoitteena oli antaa opettajaopiskelijoille valmiuksia kehittää yhteistyössä uusia toimintamalleja, työskennellen yli luokka-asterajojen toteuttamalla laaja-alaisen osaamisen alueita sekä monialaista oppimiskokonaisuuutta. Oppilaiden näkökulmasta tavoitteena oli antaa oppilaille valmiuksia ymmärtää, mitä ohjelmointi on ja saada kokemuksia oivaltamisen ilosta. 

Opettajankouluttajilla (2) oli ohjaajina kokonaisvastuu sekä oppilaiden että opiskelijoiden oppimisprosessista ja koko prosessin eteenpäin viemisestä. Kaikilla aikuisilla (ohjaavat opettajat, opettajaharjoittelijat sekä koulunkäyntiavustaja) oli vastuu ohjelmoinnilliseen ajatteluun ohjaamisessa.  

Keväällä 2015 luokanopettajat ennakoivat uuden opetussuunnitelman perusteiden tuloa pohtien ohjelmoinnin opetuksen aloittamista syksyllä 2015. Lukuvuoden 2015-2016 aikana kummiluokat (2. ja 5. lk) aloittivat yhteistyön kummipareina käyttäen code.org-sivustoja sekä muutamia muita ohjelmointiin soveltuvia graafisia ohjelmia. Alkuvaiheessa ohjelmoitiin ilman laitteita ja tutustuttiin graafiseen ohjelmointikieleen.    

Opetuskokonaisuuden (2015-2016) tavoitteena opettajien osalta on ollut hyödyntää yhteissuunnittelua ja jakaa tietotaitoa, oppia ohjaamaan oppilaita ohjelmointiin vertaisoppimisena (kummiluokkaparit) sekä oppia vertaisoppimisena ohjelmointia kollegojen ja oppilaiden kanssa.  

Syksyllä 2016 jatkettiin opetuskokeilua liittäen mukaan luokanopettajakoulutuksen Monialainen harjoittelu 2, missä kahden luokan (3. ja 6. lk, yhteensä 48 oppilasta) opettajaopiskelijat (4) otettiin mukaan suunnittelemaan ja toteuttamaan ohjelmointia roboteilla.  Ennen projektin alkua aikuisilla oli yhteinen workshop, missä tutustuttiin laitteisiin ja luotiin pohjaa suunnittelulle.  

Opetuskokonaisuudesta tehtiin Monialainen oppimiskokonaisuus kuuden viikon ajalle, missä huomioitiin laaja-alaisen osaamisen (L1, L7) alueet sekä asiaan liittyviä  matematiikan sisältöjä. Ohjelmoinnin aikana oppilaita ohjattiin myös sanallistamaan tuotoksiaan. Projektin aikana ohjelmoitiin robotteja Scratch-pohjaisella graafisella ohjelmointikielellä, josta oppilailla oli kokemuksia jo edelliseltä  lukuvuodelta. Robottien ohjelmoinnissa käytettiin myös sensoreita. Tuotoksia sanallistettiin ja vähitellen alettiin tuottaa myös omia pelejä sekä robottitarinoita.  

Oppilaita koskevina tavoitteina oli tutustuttaa oppilaat ohjelmointiin, tarjota mahdollisuus oppia ohjelmoinnillista ajattelua, ongelmanratkaisua ja loogista päättelykykyä, sekä mahdollistaa luovuutta ohjelmoinnin avulla. Työskentelyssä mukana olleilla aikuisilla oli ohjaava rooli suhteessa oppilaisiin ja vertaistuki toistensa kanssa. 

Opetuskokonaisuus toteutettiin kuuden viikon aikana. Työskentely tapahtui siten, että kummastakin luokasta (3. ja 6. lk) oli yhdellä kertaa paikalla puolet oppilaista. Yhtäaikaa roboteilla työskenteli 11-12 oppilasparia. Jokaiselle ohjelmointitunnille suunniteltiin jokin uusi asia, jota pohjustettiin tunnin alussa yhteisellä tuokiolla. Sen jälkeen parit työskentelivät ja aikuiset ohjasivat työskentelyä tarvittaessa. Jokainen ohjelmointitunti reflektoitiin ja pohdittiin kehittäviä näkökulmia seuraavaa ryhmäkertaa varten. Kolmannella luokalla ohjelmointi liitettiin vahvasti matematiikan jaksoon, josta luotiin monialainen oppimiskokonaisuus. Matematiikassa mittaamisen ja osin geometrian osa-alueet tukivat hyvin ohjelmointia. Robottityöskentelyn ohessa kolmas luokka pelasi Robogem-lautapeliä ja oppilaat tekivät omia pelejä code.org-sivuston avulla. Kuudes luokka osallistui ohjelmointikilpailuun, jossa ohjelmointitehtävään liittyi myös tarinan luominen, videointi ja muotoilu. Luokissa keskusteltiin myös, miksi ohjelmointi on tulevaisuuden taito kaikille ja mihin ohjelmointia tarvitaan. Luokissa katsottiin myös peliohjelmoijien kertomuksia pelien kehittelystä ja ohjelmoinnista. 

Kokemusten tutkiminen ja tutkijaopettajien näkökulma 

Tarkastelemme tutkija-opettajien (kirjoittajat) kuvailevaa käsitteellistämistä sekä reflektiivistä ja tulkinnallista analyysiä opetustoiminnasta (Dewey, 1933/LW 8; Mezirow, 1990; Schön, 1983, 1987). Tavoitteena on sekä oppia ja kehittää omaa toimintaa, että mahdollisesti herättää ajatuksia muissa konteksteissa. 

Käsittelemme ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisen opintokokonaisuutta tapauksena, ‘case’ (see Stake, 1994 ja 1995), jonka kautta teemme yksittäistä kokeilua tutkimalla myös yleisempiä opetustoimintaa koskevia pohdintoja. Reflektointi ja tietoinen toiminnan ja kokemusten analysointi mahdollistavat neuvokkaan ja tietoisen toiminnan tulevissa tilanteissa (ks., Dewey, 1933/LW 8; Mezirow, 1990; Schön, 1983; ks. myös Lyons, 2010). Schönin (1983) kirjoituksissa reflection-on-action nähdään sitoutumisena jatkuvan oppimisen prosessiin, joka puolestaan on tärkeä piirre opettajan professionaalisessa käytännössä.  

Analysoimme opettajien (2)  ja opetusharjoittelijoiden (4) ja koulunkäyntiavustajan kokemuksia opintokokonaisuudesta, joita kaikkia pidettiin tasavertaisina uuden työskentelytavan kehittäjinä. Kokemustieto on koottu ryhmähaastatteluina ja kirjallisena itsereflektiona. Keskustelevat tavat koota kokemustietoa nähdään osallistujien tasa-arvoa tukevina (esim.Clandinin & Connelly, 1994, p. 422). Toisaalta opetusharjoittelun ohjaaja-tutkijan asema voidaan nähdä eettisesti haastavana sen sisältämien valtasuhteiden vuoksi. Opetusharjoittelijat uskalsivat kuitenkin esittää myös kriittisiä kommentteja, joten ainakin jollain tasolla yhteisreflektion voitiin nähdä toimivan. (Huom. Opintokokonaisuudesta on koottu myös oppilaiden kokemustietoa, joita analysoidaan toisaalla). Ryhmähaastatteluaineistoa ja opiskelijoiden yksilöreflektointeja luettiin useaan kertaan ja sieltä oli mahdollista löytää selkeitä teemoja, joita esitellään seuraavassa. 
  
Tuloksia ja pohdintaa: Kuka oppi ja keneltä? Mitä opittiin ja mitä pitäisi kehittää? 

Luokanopettajien, opettajaopiskelijoiden sekä koulunkäyntiavustajan kokemukset olivat pääosin myönteisiä. Työskentely tuki opetussuunnitelmassa olevaa tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä osana laaja-alaista osaamista sekä monialaisia oppimiskokonaisuuksia (ma, fy, ym, ai, ku). Vertaisoppiminen koettiin mielekkäänä  
(3. ja 6. luokkien yhteistyö) työtapana. Oppilaat pohtivat erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja yhdessä reflektoiden. Oppilaita kannustettiin puhumaan ja selittämään, mitä ohjelmointitilanteessa tapahtuu. Pulmatilanteissa myös aikuisten vertaistuki auttoi nopeammin eteenpäin. 

Opettajaopiskelijat kokivat opetusharjoittelussaan ohjelmointiin ohjaamisen etuoikeutena. He kuvasivat kokemustaan merkittäväksi oman ammatillisen identiteetin kehittymisessä. Se poisti myös mahdolliset pelot ohjelmoinnin opettamisen sekä uudenlaisten työtapojen käyttöönotossa, mikä tuli esille vertaisoppimisen muodossa. Työtapa, missä eri-ikäiset oppilaat työskentelevät yhdessä toimi heidän mielestään pääsääntöisesti hyvin. Ohjelmointituntien jälkeen jälkeen käydyissä reflektiivisissä keskusteluissa opettajaopiskelijat joutuivat pohtimaan mm. työparien ja ohjelmointitehtävien toimivuutta sekä yhteisten opetustuokioiden sisältöjä. 

Projektin alkuvaiheessa kolmasluokkalaisten innostus vaikutti myönteisesti niihin kuudesluokkalaisiin, jotka eivät olleet niin motivoituneita. Pulmallisissa tilanteissa kuudesluokkalaisen laajempi osaaminen ja pidemällä olevat ajattelun taidot helpottivat ongelmanratkaisua. Opettajaopiskelijat kokivat myös myönteisenä sen, että oppilaat pystyivät vaivattomasti hyödyntämään aiemmin opitun seuraavassa ohjelmoinnin vaiheessa.  

Opetusharjoittelua ohjaavien luokanopettajien näkökulmasta yhteinen ohjaaminen uudenlaisessa kontekstissa tuntui mielekkäältä (ks. KUVIO 1). Kenenkään ei tarvinnut olla ekspertti, vaan ohjaaminen oli sekä jaettu vastuu että jaettu oppimiskokemus. Työskentelyilmapiiri oli rento ja kehitysmyönteinen. Koulunkäyntiavustaja koki projektissa mukana olon mielekkäänä toimintatapana, missä hän koki itsensä tasavertaiseksi aikuiseksi ohjaamassa oppilaita. Hänelle koko prosessi oli myös ammatillista kehittymistä, täydennyskoulutusta. 

Projektin aikana havaitsimme, että alkuvaiheessa olisi pitänyt motivoida oppilaita vielä enemmän ymmärtämään ohjelmoinnin merkitys tulevaisuuden taitona. Pohdimme myös, että oppimaan oppimisen ja sitkeän ponnistelun merkityksen roolia olisi voinut sanallistaa jo alussa. Laitteiden toimivuuden tulee olla myös takuuvarmaa. Oppilaat ovat tottuneet, että laitteet ovat nopeita ja toimintakunnossa. Tekniset pulmat aiheuttavat helposti turhautumista. 

Opettajien on hyvä pohtia, kuinka tukea oppilaiden itseohjautuvuutta, sitoutumista ja motivaatiota omissa oppimisprosesseissaan (ks. Reeve, 2012). Olennaista on myös pohtia, miten ohjelmoinnin avulla oppilaat saadaan innostumaan ja ymmärtämään ohjelmoinnin merkitys osana tulevaisuuden taitoja (The Human Capital Report, 2016). Pohdimme, että sitoutuminen työskentelyyn olisi mahdollisesti vahvempaa, jos prosessin aikana olisi esitelty esimerkiksi henkilöitä, jotka  ovat ohjelmoinnin avulla kehittäneet erilaisia laitteita, pelejä jne. tai olisimme osanneet muutoin paremmin liittää ohjelmoinnin oppilaiden elämään.  

Vuorovaikutteisissa ongelmanratkaisuprosesseissa opettajan rooli vaihteli tilanteen mukaan. Ajoittain oli tarvetta mallintaa, ohjata sensitiivisesti, ja keskustella, ajoittain antaa tilaa oppilaiden pohdinnalle. Keskustelujen ja sanallistamisen kautta oppilaat sitoutetaan prosessiin, missä oppijat ovat tasavertaisessa suhteessa toisiinsa. Sensitiivinen ohjaus voi tapahtua usealla tasolla: tunnetasolla (pystyvyys), tiedollisella tasolla (sisältötietous) ja prosessin etenemisen tasolla (sosiaaliset vuorovaikutustaidot ja loppuun saattaminen) (ks. Muhonen, 2016). Ajoittain opettajan on hyvä antaa oppilaiden ponnistella. Ajoittain opettajan on tarpeen lisätä tilanteessa olemistaan, mallintaa ja ohjeistaa, olla läsnä. Opettaja pystyy taitavalla toiminnalla kantamaan prosessin etenemistä niin, että että oppijan toimijuus ja pystyvyys ovat keskiössä. 

Projektin aikana havaitsimme, että ohjelmointituntimme olivat liian lyhyitä, jolloin osa työstä jäi kesken. Olisikin hyvä, jos opetustilanne rakentuisi siten, että alussa olisi selkeä yhteinen opetustuokio (10-15 min), missä käydään läpi uusia käsitteitä ja/tai uusia toimintaohjeita ja tehtäviä. Varsinainen vertaistyöskentely voisi kestää noin tunnin, jonka jälkeen olisi yhteinen reflektio (10-15 min) oivalluksista, opitusta, pulmista ja kehittämisehdotuksista yhdessä oppilaiden ja ohjaavien aikuisten kesken. 

Kokonaisuutena koko projektista jäi myönteinen kokemus. Yhteissuunnittelu ja yhteinen toteutus ovat hyviä tapoja oppia uusia asioita. Vertaisoppiminen aikuisten ohjaajien kesken lisää varmuutta siitä, että ohjelmoinnin opettaminen on kaikille mahdollista. Vertaisoppiminen oppilaiden kesken pitää motivaatiota yllä ja antaa oppilaille valmiuksia tulevaisuuden taitoja varten. Vertaisoppimistyöskentely lisää myös tasa-arvoista suhtautumista eri ikäisten ja eri asemassa olevien toimijoiden kesken. Kaikki oppivat kaikilta! 

Lähteet

Clandinin, J. D. & Connelly, M. F. (1994). Personal experience methods. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 413–427). Thousand Oaks, California: SAGE.  

Dewey, J. (1933/LW 8). How We Think. A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. In The Collected Works of John Dewey, 1882–1953. (2003). (Electronic edition). Charlottesville, VA, USA: InteLex Corporation. 

Dewey, J. (1938/LW 12). Logic: The theory of inquiry. In The Collected Works of John Dewey, 1882–1953. (2003). (Electronic edition). Charlottesville, VA: InteLex Corporation. 

Lyons, N. (Ed.). (2010). Handbook of reflection and reflective inquiry. Mapping a way of knowing for professional reflective inquiry. New York, NY: Springer. 

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In J. Mezirow and associates (Eds.), Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning (pp. 1–20). San Francisco, CA: JosseyBass Publishers.  

Muhonen, S. & Myllyviita A. (2013). Uuden teknologian käyttöönoton ilot ja haasteet työyhteisössä – koulutuksen näkökulma. Teoksessa H. Juuso, A. Lindh, M. Haasari, K. Kumpulainen, K-P. Lapinoja, P. Pirilä, S. Raappana & O. Tiainen (toim.) Tutkimusperustaisuus koulussa ja opettajankoulutuksessa, Suomen harjoittelujen koulujen julkaisu 1/2013. Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu, 62–78.  

Helsinki: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia. http://ethesis.siba.fi/showrecord.php?ID=487075 

Opettajankoulutuksen tilannekatsaus (2014): 

POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Helsinki: Opetushallitus. 

Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. In S.L. Christenson & al. (Eds.) Handbook of Research on Student Engagement, pp. 149–172.  

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York, NY: Basic Books.  

Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design of teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Stake, R. E. (1994). Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 236–247). London, UK: SAGE.  

Stake, R. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: SAGE.  

Suomen harjoittelukoulujen ohjelmointipolku. eNorssi. 
file:///C:/Users/User/Downloads/Ohjelmointipolku_26112015.pdf 

The Human Capital Report 2016. 

Topping, K. J.(2005). Trends in Peer Learning.Educational Psychology, 25(6), pp. 631–645. 

Lisäksi: 

Anja Huurinainen-Kosunen ja Sari Muhonen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu


Kuva: Pasi Sorjonen

© NOVISSIMA • Theme by Maira G.