Mitä tapahtui Eeva Maria Matintyttärelle? Historiallinen ”salapoliisitehtävä” ajattelun taitojen ja monilukutaidon harjoittelemisessa 7. luokalla

maanantai 10. joulukuuta 2018


Historian opetuksessa historian tekstitaidoilla ja lähteiden tulkitsemisella on didaktiikan näkökulmasta oma paikkansa. Opettajat toivovat näin opittavan historiallisen ajattelun taitoja sekä esimerkiksi monilukutaitoa ja kriittisyyttä. Mutta miten oppilaat nämä tehtävät kokevat? Tekstissä esitellään 40:n seitsemäsluokkalaisen kanssa tehty kokeilu, jossa tutkittiin vuonna 1839 Keuruulla tapahtunutta piikatytön kuolemaa erilaisten lähteiden (käräjäoikeuspöytäkirjat, oikeuden päätökset, perukirja sekä muistelma) perusteella. Noin kuukausi tehtävän jälkeen siitä kerättiin nimetöntä palautetta. Uskoivatko oppilaat oppineensa jotain? Uskooko opettaja heidän oppineen?

Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) perusopetuksen valtakunnallisena tavoitteeksi ilmoitetaan luoda oppilaille perusta laajan yleissivistyksen muodostamiseen ja maailmankuvan avartamiseen. Tähän tarvitaan sekä tietoja ja että taitoja, joiden merkitystä erityisesti korostetaan. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat mm. ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestinnän muotoja (POPS 2014, 19-23).

Yleinen painotus ja kehityssuunta on sama kuin historian oppiaineella viime vuosikymmeninä (ks. esim. Lévesque 2008, 3-14; Rantala ja Ahonen 2015, 103-113). Yläluokkien historiassa oppiaineen tavoitteet on jaettu kolmeen arvioitavaan taitokokonaisuuteen:  

1) tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2) historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja 
3) historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisältöalueet taas palvelevat vain näiden tavoitteiden saavuttamista. Kokonaisuuksista toinen näyttää liittyvän erityisesti ajattelun taitoihin, ensimmäinen ja kolmas taas monilukutaitoon: kykyyn etsiä erilaisia lähteitä, arvioida ja tulkita niitä (POPS 2014, 415-418).

Yleensä historiallisen ajattelun käsitettä käytetään ainakin kahdessa eri merkityksessä. Toisille tutkijoille se näyttäytyy nimenomaan lähteiden parissa työskentelemisenä (= osa nk. monilukutaitoa), jolloin vaarana on toiminnan pelkistyminen vain tähän. Toisille taas historiallinen ajattelu ja ymmärrys ovat laajempi kokonaisuus, eikä vain joukko irrallisia taitoja tai välineitä lähdetyöskentelyyn (Veijola 2016, 12). 

Esimerkiksi Stéphane Lévesquen mukaan lähdetyöskentelyn lisäksi keskeisiä käsitteitä historialliselle ajattelulle ovat mm. historiallinen merkityksellisyys, muutos ja jatkuvuus sekä historiallinen empatia. Lähdetyöskentely on tärkeää, koska sen avulla syntyy käsitys siitä, mistä historiallinen tieto tulee ja mitä aukkoja, epävarmuuksia ja tulkinnanvaraisuuksia se sisältää. Oppilas ei kuitenkaan ole tutkija. Lähdetyöskentelyn tarkoitus on ei ole kehittää varsinaisesti uutta tietoa historiasta, vaan oppilaan omaa ymmärrystä menneestä ja nykyisestä (Lévesque 2008, esim. 112-139). Tähän näkemykseen on helppo yhtyä. 

Jukka Rantala on kehitellyt jo kymmenen vuotta sitten historian lähdetyöskentelytehtävää Keuruulla 1839 tapahtuneen piikatyttö Eeva Maria Matintyttären kuolintapauksen pohjalta. Kuolemaan syylliseksi tuomittiin paikallinen lukkari Saxberg. Tehtävässä tutustutaan kolmeen eri kertomukseen tapahtuneesta: noin 70 vuotta myöhemmin kirjoitettuihin muistelmiin, noin 10 vuotta tapauksen jälkeen muistiin kirjoitettuun pilkkarunoon ja käräjäpöytäkirjoihin. Aineistoon lisätään kertomus lukkari Saxbergin omasta kuolemasta ja perukirjasta. Tehtävänä on lopuksi arvioida, miksi Saxberg hyökkäsi piian kimppuun, oliko kyse pikaistuksissa tehdystä taposta vai murhasta ja miksi lukkari selvisi niin lievällä tuomiolla (Rantala 2009, 3-10).

Materiaalin hankaluutena on, että alkuperäiset lähteet ovat hyvin pitkiä. Siksi tapaukseen tutustutaan käytännössä tutkijan laatimien lähdetiivistelmien kautta ja ainoastaan pilkkaruno on alkuperäisessä muodossaan. Pilkkaruno taas on hyvin vanhahtavaa kieltä ja vaatii lukuisia selityksiä tullakseen edes jotenkin ymmärretyksi. Lopun kysymykset ovat hedelmällisiä, mutta paljon jää myös kysymättä ja keskustelematta – työskentely olisikin varmasti antoisimmillaan opetuskeskusteluna hyvin pienessä ryhmässä tai jopa henkilökohtaisesti, jolloin jokaista voitaisiin ohjata hänen yksilöllisen päättelynsä mukaisesti.

Tähän suuntaan työskentely oli kehittynyt Rantalan ja van den Bergin (2013) tutkimuksessa, jossa lukiolaiset käyttivät lähteiden kanssa ääneenajattelumenetelmää. Tällöin kyseessä oli kuitenkin tutkimus-, eikä opetustilanne, joten opiskelijoita ei johdateltu tulkinnassa (Rantala ja van den Berg 2013). Käytännössä ryhmämuotoisessa kouluopetuksessa opetus näin yksilöllisenä olisikin mahdotonta.

Näistä syistä päätin koettaa kehittää tehtävää lähteiden pohjalta eteenpäin niin, että lähteisiin tutustutaan selvästi yksi kerrallaan (niin kuin käytännössä aina tapahtuu) ja niihin kohdistetaan myös kysymyksiä yksi kerrallaan, jolloin oppilaita voidaan samalla opastaa ja johdatella lähteiden tulkinnan ja historiallisen ajattelun taidoissa. Kokeiluun osallistui kaksi seitsemättä luokkaa Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta kevätlukukaudella 2018 ja opetustapahtuma oli osa normaalia historian oppituntityöskentelyä. Miten oppilaat kokivat työskentelyn?  

Lukkari Saxbergin tapaus seitsemäsluokkalaisille

Tehtävän taustoittamiseksi tutustuttiin luokan kanssa 1800-luvun maalaiskylään monistepohjan avulla (ks. liite 1).  Toisella ryhmällä monisteessa oli vain tikkukirjaimin kirjoitetut tekstit ja loput täydennettiin yhdessä opetuskeskustelun avulla rakentaen yhteyksiä aiemmin opittuun sekä oppilaiden muuhun tietämykseen (esim. kysymyksin ”Missähän asuivat kylän tärkeimmät / rikkaimmat henkilöt?”, ”Minkä säädyn edustajia he olivat?”, ”Kukahan oli kartanon väen jälkeen kylän tärkein / arvokkain henkilö?”, ”Onko lukkari nimitys teille jostain tuttu?”, ”Lukkari on ruotsiksi ”klockare” – mitä se voisi tarkoittaa?”, ”Mitä tarkoittaa nimismies?”, ”Keitähän ovat torpparit? Päivätyö on ruotsiksi dagsverk eli taksvärkki – mistä se on tuttu?” jne.) Toisella ryhmällä oli käsittelyyn vähän vähemmän aikaa, joten he saivat monisteen valmiiksi täydennettynä liimattavaksi vihkoonsa ja se käytiin vain suullisesti kysellen ja selventäen läpi.



Tämän jälkeen kerroin luokalle Keuruulla (toisen ryhmän kanssa katsottiin kartasta missä Keuruu on, toisen ryhmän kanssa vain todettiin sen sijaitsevan Keski-Suomessa) tapahtuneesta kuolemantapauksesta. Piika Eeva Maria Matintytär oli mennyt lehmiensä kanssa lukkarin niitylle, lukkari oli rengin kanssa lähtenyt paikalle, jotain oli tapahtunut ja piikatyttö oli kuollut. Asiaa selviteltiin sitten myöhemmin käräjillä. Tähdensin, että tehtävässä ei ole kyse kokeesta, vaan että harjoittelemme käyttämään historiallisia lähteitä ja että minua koulutettuna historiantutkijana kiinnostaa, miten he – seitsemäsluokkalaiset – omasta puolestaan näkevät asiat ja mihin he kiinnittävät huomiota. 

Oppilaat saivat luettavakseen ensin kolme katkelmaa käräjäoikeuden pöytäkirjasta sekä niihin liittyvät tehtävät (tehtävät ks. liite 2). Katkelmissa oli piirilääkärin todistus kuolinsyystä, rengin lausunto ja katkelma lukkari Saxbergin omasta lausunnosta. Lähteisiin tutustuttiin parin kanssa tai kolmikkoina, jotta jokaisen olisi pakko jotenkin sanallistaa ja perustella ajatuksiaan ennen kuin alkaa kirjoittaa niitä ylös. Ohjeena oli kirjoittaa vastaukseen, jos pari oli jostain kohtaa erimielinen.

Kun tehtäviin oli vastattu, keräsin paperit pois, jotta niihin dokumentoituisi ajatusketju – miten ajattelu muuttui, kun käsiteltäväksi tuli lisää lähteitä. Tässä vaiheessa kerroin kaikille yhteisesti, että tuon ajan käräjäoikeuden mielestä tapaus oli aika selvä: lääkärin todistuksen mukaan kuolinsyy näytti pahoinpitelyltä, renki todisti lukkarin lyöneen kaikin voimin ja on aika ymmärrettävää, jos lukkari itse yrittää vähätellä osuuttaan ja keksiä vaikka sairauden kuolinsyyksi, jotta ei itse tulisi tuomituksi.

Tämän jälkeen toisessa tehtäväpaperissa oli kooste käräjäoikeuden, hovioikeuden ja Helsingin senaatin oikeusosaston (”korkein oikeus”) päätöksistä ja perusteista, kolmannessa selostus lukkarin Saxbergin omasta kuolemasta paljon myöhemmin sekä perukirjasta ja neljännessä kaksi katkelmaa paikkakunnan papin tyttären Lydia Hällforsin muistelmista sekä aina kuhunkin liittyvät tehtävät. Aina kun pari sai yhden tehtäväpaperin tehtyä, keräsin sen pois ja annoin seuraavan tilalle – osoittautui, että tämä toisaalta hankaloitti työskentelyä, kun aiempiin lähteisiin ei voinut enää palata. Yksi oppitunti (75 min.) oppitunti riitti juuri ja juuri – kummassakin ryhmässä osa oppilaista jäi vielä oppitunnin päättymisen jälkeen hetkeksi tekemään ennen kuin he saivat kaiken valmiiksi.

Seuraavan oppitunnin alussa kyselin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia tehtävästä. Yhdessä pohdimme mahdollisuutta, että lukkari olisi painostanut ja / tai lahjonut todistajia, tuomareita ja asianosaisia – missä määrin ja millä perustein se voisi olla mahdollista tai jopa todennäköistä. Mietimme lyhyesti myös käräjäpöytäkirjan ja muistelmien luotettavuutta ja eroa lähteinä. Myöhemmin seuranneen projektityöskentelyn aikana tein joillekin pareille ja työryhmille vielä täydentäviä kysymyksiä niistä vastauksista, joiden merkityksestä en ollut varma tai jos jotkut kysymyksistä olivat jääneet vaille vastausta. 

Oppilaiden kokemuksia lähdetyöskentelystä

Keräsin oppilailta noin kuukausi kokeilun jälkeen nimetöntä kurssipalautetta, jossa kysyin heidän näkemyksiään myös Saxberg-lähdetehtävästä. Oppilaita ja heidän vanhempiaan oli informoitu kyselystä ja tutkimuksesta ja siitä oli mahdollista kieltäytyä. Itse harjoitustehtävään oli osallistunut 40 oppilasta kahdelta eri luokalta, mutta kyselyä tehdessä paikalla oli 41. Jotkut oppilaista olivat ilmeisesti kuitenkin jo unohtaneet, mistä tehtävässä oli kyse, sillä väitekohtaisesti 1-3 heistä arveli olleensa poissa (Diagrammi 1).



Suljetuissa monivalintatehtävissä kyselijä väistämättä ohjaa jonkin verran vastaajien ajattelua väitteiden muotoilun kautta. Tällöin palautteenanto toimii samalla vielä mahdollisuutena tuoda esiin, mitä tehtävillä ehkä haluttiin opettaa tai mitä opettaja ehkä toivoo tai pelkää oppilaiden vastaavan. Tällä kertaa vastaajat näyttävät suhtautuneen tehtävään varsin myönteisesti: 78% heistä piti tehtävää hauskana (eli oli täysin tai jokseenkin samaa mieltä väitteen kanssa) ja 73% mielenkiintoisena. Kolme neljännestä (75%) tunnisti joutuneensa itse päättelemään asioita menneestä ja kaksi kolmannesta (66%) pohtimaan lähteiden luotettavuutta. 

Avointa palautetta suljettujen kysymyksen lisäksi tehtävästä antoi yhteensä 25 oppilasta. Näistä yli puolet eli 13:n palaute kohdistui johonkin pelkästään positiiviseen (esim. ”kaikki oli hyvää” tai ”mielestäni on hauskaa tutki samakaltaisia juttuja, joten tuokin oli ihan kiva” tai “se oli hauska, koska ryhmätyö”). Viisi löysi tehtävästä sekä hyvää että huonoa (esim. ”se oli pitkä ja mutkikas, mutta muuten hyvä” tai että ”huonoa oli se että tehtävät etenivät liian nopeasti ja hyvää se että niissä oli tarpeeksi haastetta”) ja neljä kommentoi jotain, mikä oli ollut huonosti (esim. ”perustelu oli vaikeaa niin vähillä tiedoilla” tai ”tehtävä oli minusta vähän hankala etenkin jos kaikki ryhmässä ei auttanut tekemään sitä”). Kolmen mielestä tehtävä oli “ok”.

Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla yleisesti asioita 1800-luvun suomalaisesta kylästä ja yhteiskunnasta (61%), siitä mitä historian lähteet ovat (61%) ja miten lähteitä voi tulkinta (59%). Niiden oppilaiden joukossa, jotka eivät kokeneet oppineensa, voi olla sekä niitä, jotka eivät osanneet hyödyntää tätä opiskelumenetelmää, että niitä, jotka ehkä kokivat tienneensä ja osanneensa nämä asiat jo aikaisemmin.

Parityöskentely koettiin yleensä hyödylliseksi (63%). Kuuden vastaajan (14%) mielestä paripohdinta ei ollut kuitenkaan hyödyllistä ja yksi vastaajista kirjoitti, että ”olisin itse halunnut ratkaista sen”. Tämä voi liittyä pari- tai ryhmädynamiikkaan, mutta myös yksinkertaisesti siihen, että joku kunnianhimoisempi oppilas olisi vain halunnut kokeilla päättelyä yksin.

Osa vastaajista piti tehtävää haastavana, osa taas helppona. Väitteen ”Saxberg-tehtävä oli vaikea” kanssa samaa mieltä 14 vastaajaa (34%) ja eri mieltä 15 vastaajaa (37%). Kymmenen oppilasta (24%) ei ollut asiasta sitä eikä tätä mieltä – luultavasti se oli heidän mielestään ihan sopiva. Yhteensä seitsemän vastaajaa (17%) ei kyselyn jälkeenkään oikein tiennyt mihin tehtävällä oli pyritty, mutta 22:lle (54%) se oli ainakin jokseenkin selvää. Avoimissa vastauksissa yksi totesi, että ”se oli liian vaikea minulle koska en oikein ymmärtänyt sitä ja en tajunnut sen pointtia että miksi se tehtiin ”.

Johtopäätöksiä ja keskustelua

Oppilaiden antamasta palautteesta kävi ilmi, että tehtävää pidettiin hauskana ja mielenkiintoisena. Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla asioita sekä menneisyydestä että historiallisten lähteiden olemuksesta ja tulkinnasta. Joillekin tehtävän tavoite oli kuitenkin jäänyt hämäräksi ja osa koki sen vaikeana. Tehtävää vaikeutti kenties turhaan, että oppilaat saivat vain yhden tehtäväpaperin ja tietyt lähteet eteensä kerrallaan. Tämä johtui siitä, että halusin seurata heidän päättelyketjunsa etenemistä tietyssä järjestyksessä. Vastaisuudessa olisi kuitenkin järkevää, että oppilaat saisivat tutustua tarvittaessa kaikkiin lähteisiin uudestaan, jolloin kokonaiskuvan muodostaminen olisi todennäköisesti helpompaa.

Oppimispsykologit ovat todenneet rakkauden, seksin, väkivallan ja kuoleman kiinnostavat ihmisiä universaalisti kaikissa kulttuureissa ilman, että asian käsittely johtaa välttämättä oppimiseen. Päinvastoin voi olla, että kiehtovat yksityiskohdat vievät huomion siitä, mitä varsinaisesti piti oppia. (Ks. esim. Lonka 2015, 160.) Vaikka noin 60% vastaajista koki oppineensa tehtävän avulla monenlaista historiasta, olisi tämä prosentti voinut mielestäni olla vielä korkeampi. Tehtävien muotoilussa ja purkutilanteessa voisikin painottaa vielä enemmän lähteiden luotettavuuden arviointia ja tulkintaa osana historiallisen ajattelun taitoja sekä monilukutaitoa.

Palautteen perusteella on mielestäni kuitenkin ilmeistä, että tämän tyyppinen lähdetyöskentely kannattaa. Siitä on hyötyä jo motivointitekijänä: miellyttävä kokemus oppiainetyöskentelystä voi kantaa hedelmää kauemmaskin opiskeluun. Lisäksi oppilaat tunnistivat käyttävänsä yleisesti päättelyn taitoja ja joutuneensa pohtimaan lähteiden luotettavuutta. Opetuskeskustelussa tai itse tehtävien muotoilussa voisi kuitenkin vielä asettaa lisää painopistettä ”salapoliisitehtävän ratkaisemisen” sijaan eri lähdetyyppien ja niiden luotettavuuden pohdinnalle. 

Pari- ja pienryhmätyöskentelyä voitaisiin jatkaa seuraavalla oppitunnilla esimerkiksi yhdistämällä eri lähdetyyppeihin ominaisuuksia tai väittämiä kuten:
- kirjoitettu heti / kirjoitettu myöhemmin
- pyrkii puolueettomuuteen / pyrkii kiehtomaan yleisöä / kertoo yhden henkilön näkemyksen
- kiertoja oli itse paikalla / kertoja ei ollut itse paikalla
- kertojalla voisi olla motiivi valehdella / kertojalla ei liene motiivia valehdella
- kertoja on altis painostukselle / kertoja ei liene altis painostukselle
- kertojan uskomukset ja asenteet voivat vaikuttaa lähteeseen / eivät vaikuta
- jne.

Näiden avulla havainnollistuisi ja sanallistuisi opetuskeskusteluun sekä pohdintaan monia lähteiden tulkitsemiseen ja monilukutaitoon liittyviä perustaitoja.

Kirjallisuutta

Lévesque, Stéphane (2008). Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. University on Toronto Press. 

Lonka, Kirsti (2015). Oivaltava oppiminen. Otava: Keuruu. 

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus, Helsinki . 

Rantala, Jukka & Ahonen, Sirkka (2015): Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus: Helsinki. 

Rantala, Jukka (2009). Lukkari Saxbergin rikos. Teoksessa J. Löfström, J. Rantala, M. Rautiainen ja A. Virta (toim.): Historian ja yhteiskuntaopin harjoituksia ja opetusideoita. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 3-10. Helsinki.

Rantala, Jukka, van den Berg, Marko (2013). Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavana. Kasvatus 4, 394-406.

Veijola, Anna (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian teksttaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus ja aika 2, 6-18

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

LIITE 2, tehtäväpaperi 1.

Nimet: _______________________________________________________

LÄHDE 1. Piirilääkärin todistus käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
Eeva Maria oli kuollut päähän osuneeseen iskuun. Lisäksi eri puolilla kehoa oli mustelmia ja ruhjeita. Tukka oli huomiota herättävän huonossa kunnossa [revitty].

LÄHDE 2. Katkelma kuolemantapauksen nähneen renki Matti Henrikinpojan todistuksesta käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
”Lukkari Saxberg löi piikaa kaikin voimin.”

LÄHDE 3. Lukkari Saxbergin oma todistus käräjäoikeuden pöytäkirjassa:
[…] moittiessaan ankarin sanoin Eeva Maria Matintytärtä hänen roolistaan karjan päästämisessä niitylle [lukkari Saxberg] antoi tälle kaksi tai kolme tukistusta sekä yhden aika lievän iskun vasemmalla kädellä kasvoille, jolloin Eeva Maria Matintytär oli pudonnut istuvaan asentoon maahan, jolloin Saxberg oli pyytänyt vieressään ollutta [renki] Matti Henrikinpoikaa tarkasti katsomaan, ettei mitään vammaa ollut tullut Eeva Maria Matintyttärelle tukistuksista ja iskusta, minkä Matti Henrikinpoika oli tehnyt mutta ei löytänyt hänestä pienintäkään merkkiä ulkoisesta väkivallasta […] mutta kaiken tämän aikana Eeva Maria Matintytär oli näyttänyt pyörtyvän, jota Saxberg oli ensin pitänyt teeskenneltynä […]
Piika kuoli, mutta Saxberg vakuutti lausunnossaan, ettei kuolema voinut johtua mistään hänen tekemisistään vaan varmaankin jostain nopeasti etenevästä taudista, joka oli vienyt piian hengen.

Tutustukaa lähteisiin ja vastatkaa yhdessä (jos olette erimielisiä, voitte kertoa myös sen):

1) Mihin ja miksi piika kuoli? Perustelkaa, kiitos!
2) Miten luotettavana lähteenä pidätte oikeuden pöytäkirjaa? Perustelkaa, olkaa hyvät!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 2.

Nimet: _____________________________________________________________

LÄHDE 4. Tiivistelmä oikeuden tuomiosta. 
Käräjäoikeus totesi lukkari Saxbergin syylliseksi ”pikaistuksissa” tehtyyn murhaan ja tuomitsi hänet kuolemaan. Vaasan hovioikeus lievensi tuomion karkotukseksi Siperiaan, mutta hovioikeuden presidentti (=johtaja) olisi halunnut muuttaa sen sakoiksi. Helsingissä senaatin oikeusosasto (=korkein oikeus) muutti tuomion sakoiksi, koska
- renki oli muuttanut lausuntoaan: lukkari ei lyönytkään ”kaikin voimin” ja
- Eeva Marian vanhemmat olivat anoneet lukkarin tuomioon lievennystä

Tutustukaa lähteeseen ja vastatkaa yhdessä (jos olette eri mielisiä, voitte kertoa myös sen):

Onko mielestänne oikein, että lukkari sai vain sakkoja? Miksi arvelette rengin muuttaneen lausuntoaan ja piian vanhempien anoneen lukkarille lievennystä? Perustelkaa, kiitos!
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 3.

Nimet:________________________________________________________________________________

LÄHDE 5: Lukkari Saxbergin perukirja vuodelta 1861
Lukkari Saxberg ja hänen taloudenhoitajansa Heta murhattiin julmasti 20 vuotta piikatytön kuoleman jälkeen. Perinnönjakoa varten lukkarin omaisuudesta piti tehdä luettelo eli perukirja. Sen mukaan lukkarilla oli ollut kuollessaan varsin suuri omaisuus eli noin 30 000 ruplaa. Suuri osa oli lainattu erilaisille ihmisille: kyläläisille, käsityöläisille ja säätyläisille Jyväskylässä ja lähitienoolla sekä esimerkiksi joillekin Helsingissä asuville virkamiehille.

Vastatkaa yhdessä tai kertokaa jos olette erimielisiä:

Vaikuttaako tieto lukkarin varakkuudesta (rikkaudesta) tulkintaanne kuolemantapauksesta tai syistä, miksi lukkari pääsi teostaan vain sakoilla? Millä tavoin?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 4.

Nimet: ___________________________________________________________________

Lydia Hällfors oli Keuruun papin tytär. Hän syntyi itse viisi vuotta surmatyön jälkeen ja kirjoitti muistelmansa noin 70 vuotta tapahtuman jälkeen. Muistelmissa hän kertoo piian kuolemasta näin:

LÄHDE 6. Lydia Hällfors: "Äidin muistelmia" (kirjoitettu 1907-1911).
Saxbergilla oli oma talo, Könttäri. […] Viljelysmaittensa joukossa oli hänellä metsässä vähäinen aidattu niitty. Tähän niittyyn päästi Päkärin torpan paimentyttö, Löytyn torpparin tytär, eräänä kesäpäivänä laitumella olevat lehmänsä. Saatuaan tiedon siitä riensi Saxberg julmistuneena ajamaan lehmät pois ja ärjäisi paimenelle: "Jos vielä lasket lehmäsi niittyyni, niin minä tapan sinut." Seuraavana päivänä hän lähetti renkipoikansa, Matin, katsomaan, olivatko lehmät niityssä. Tämä toi kotiin sanan, että siellä ne taas olivat. Aivan poissa suunniltaan suuttumuksesta lähti Saxberg paimentyttöä kurittamaan.

LÄHDE 7. Lisää Lydia Hällforsin muistelmia (kirjoitettu 1907-1911):
Saxberg nyt tietysti vangittiin ja lähetettiin Vaasaan, Korsholman linnaan, jossa hän istui kaksi vuotta tutkimusvankilassa. Suurten rahojensa ja erään vaikuttavassa asemassa olevan helsinkiläisen lakimiehen avulla selitettiin murha äkkipikaisuudessa tehdyksi. Saxbergin tuomiota lievensi sekin seikka, että murhatun tytön vanhemmat antoivat todistuksen, jossa he vakuuttivat luopuvansa kaikesta edesvastuun vaatimuksesta Saxbergin suhteen. Tästä todistuksesta Saxberg maksoi heille rukiita tynnyrin, vai liekö ollut kaksi! Hänet tuomittiin sakkoihin, ja silloisen tavan mukaan hän sai istua ”mustalla penkillä” kirkossa koko kirkonmenojen ajan, jonka päätyttyä pappi julkisesti ”otti hänet kirkkoon” takaisin.

Vastatkaa yhdessä ja kertokaa jos olette erimielisiä:

Vaikuttaako Lydia Hällforsin muistelmateksti tulkintaanne piian kuolemasta? Miten?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Mistä Lydia Hällfors lienee saanut tietonsa? Kuinka luotettavina niitä pidätte? Perustelkaa, kiitos!
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Pienoisopettajahuoneessa opiskellaan yhteistyötaitoja ja monialaisuutta

keskiviikko 24. lokakuuta 2018


Miten Helsingin normaalilyseossa kehitetään opetusharjoittelua?

Aineenopettajakoulutuksessa opiskellaan oman oppiaineen didaktisia tietoja ja taitoja. Ohjatussa opetusharjoittelussa teoria kohtaa käytännön. Uudet opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2016) painottavat oppiaineiden välistä yhteistyötä. Ainerajat ylittävät laaja-alaiset opinnot ja monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät opettajan kykyä nähdä oman oppiaineensa rajojen yli. Tästä lähestymistavasta ei toistaiseksi ole tutkimustietoa, koska näillä painotuksilla kirjoitetut opetussuunnitelmat on vasta hiljattain otettu käyttöön.

Helsingin normaalilyseossa on kuitenkin jo pitkään saatettu eri oppiaineiden opiskelijoita opetusharjoittelun aikana yhteen, jotta he myöhemmin opettajan toimessa olisivat valmiita tekemään yhteistyötä. Nyt uudet opetussuunnitelmat velvoittavat jokaista opettajaa moni- ja laaja-alaiseen yhteistyöhön, joten opettajankoulutuksenkin on vastattava tähän haasteeseen. Siksi esittelen artikkelissani tähän Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuteen kehitettyä pienoisopettajahuonemallia, jota on toteutettu Norssissa ja toistakymmentä vuotta. Keväällä 2018 sitä uudistettiin uusien opetussuunnitelmien vaatimusten mukaisesti entistä tietoisemmin ja suunnitelmallisemmin opetusharjoittelua palvelevaksi opintokokonaisuudeksi.

Erilaisen koulutuksen saaneet opettajat samassa opettajahuoneessa

Luokanopettaja hakeutuu opettajankoulutukseen jo pääsykoevaiheessa, aineenopettaja opintojensa kandivaiheessa tai monet vasta maisterivaiheessa. Luokanopettajakoulutuksessa koulua tarkastellaan opintojen alusta alkaen kokonaisuutena. Ammatilliselta habitukseltaan luokanopettaja on ensisijaisesti kasvatuksen ammattilainen. Aineenopettaja puolestaan identifioituu oppiaineeseensa. Hän haluaa olla nimenomaan tietyn oppiaineen opettaja.

Yhtenäisessä peruskoulussa – tai peruskoulussa ylipäätään – opettaa siis kahden varsin erilaisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia: luokanopettajia ja aineenopettajia. Peruskoulun tavoitteet ja toimintamallit ovat kuitenkin samat niin ala- kuin yläkoulussakin. Siksi aineenopettakoulutuksen suuri haaste on vuoden kestävien pedagogisten opintojen aikana antaa opiskelijalle riittävät valmiudet selviytyä koulun pidosta eli muista kuin oman oppiaineen opettamiseen liittyvistä työtehtävistä. Molemmissa koulutuskanavissa tulee olla yhtä lailla esillä yhteistoiminnallisuus. Opettaja ei enää työskentele suljetun oven takana oman oppilasryhmänsä kanssa vaan toimii avoimessa oppimisympäristössä, jossa voi olla läsnä yhtä aikaa monta opettajaa ja monta oppilasryhmää. Myös opetussuunnitelman vaatimissa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opettajan on tarkasteltava erilaisia oppimisen kohteena olevia ilmiöitä omaa oppiainettaan laaja-alaisemmin. 

Helsingin normaalilyseossa on edellä kuvatun takia annettu jo toistakymmentä vuotta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuden yhteydessä pienryhmäopetusta sekä ohjatussa perusharjoittelussa että syventävässä harjoittelussa. Ryhmät on koottu eri oppiaineiden opiskelijoista. Noin 15 opiskelijaa on kokoontunut sekä syksyn että kevään harjoittelussa – kummassakin 12 kertaa 60 minuuttia – pohtimaan koulun pitoon liittyviä kysymyksiä ja nyt viime vuosina myös opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä. Harjoittelukoulun opetussuunnitelmassa opintokokonaisuus on kulkenut nimellä Koulu yhteisönä mutta kuvaavampi nimitys sille olisi epävirallisesti käytetty Pienoisopettajahuone. Ryhmän vetäjää on kutsuttu mentoriksi, jotta nimitys ei menisi sekaisin ohjaavan opettajan kanssa. Jokaisella opetusharjoittelijalla on sekä ohjaaja että mentori.

Pienoisopettajahuoneista hyvää palautetta vuosien varrella

Pienoisopettajahuonemallisesta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuudesta on kerätty opiskelijoilta palautetta joka syksy ja kevät. Palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista. Erään opiskelijan sanoin ”pienoisopettajahuoneessa pääsee osalliseksi koulun hiljaisesta tiedosta ja siellä saa konkreettisia neuvoja, miten toimia missäkin tilanteessa”. Keskeinen rooli on ollut ryhmän vetäjällä, mentorilla. Miten hän on saanut ryhmänsä keskustelemaan ja pohtimaan yhdessä kouluun liittyviä kysymyksiä? Eniten harmia opiskelijoille ovat aiheuttaneet aikataulut. Miten mahduttaa lukujärjestykseensä harjoitustunnit, ryhmänohjaukset ja pienoisopettahuonekokoontumiset? Vuosi vuodelta yhä avoimemmin opiskelijat kirjoittavat palautekyselyissä, miten kaoottisen lukujärjestyksen tekeminen stressaa – ja miten koko opetusharjoittelu kaikkine kiireellisine päällekkäisine opintoineen koettelee jaksamista. Pienoisopettajahuoneessa on voinut purkaa näitäkin huolia. 

Opiskelijapalautteissa on myös kiitetty siitä, että opiskelijat saavat itse vaikuttaa kokonaisuuteen, eli heille on tarjoiltu aihelistoja, joista valita. Monista Pienoisopettajahuonessa käsiteltävistä koulun pitoon liittyvistä yleisistä aiheista ei ilmeisesti puhuta muussa yhteydessä pedagogisten opintojen aikana, sillä opiskelijapalautteissa toistuu huomautus ”aiheet olivat mielenkiintoisia muutenkin”. Tosin yksittäinen opiskelija saattaa mainita silloin tällöin, että samoja asioita oli käsitelty myös oppiaineen ryhmänohjauksissa ja pedagogisissa opinnoissa.

Mentorilla on ollut palautteiden perusteella keskeinen rooli pienoisopettajahuoneessa. Hänen toimintaansa arvioidaan usein jopa nimeltä mainiten. Lähetellään ruusuja ja risuja. Myös ryhmän toimivuus on tärkeää. Liian pieneksi jäänyt ryhmä ei toimi keskustelufoorumina ja liian hiljainen ryhmä, jota mentori ei saa aktivoitua, koetaan kiusallisena. Pienoisopettajahuone toimii palautteiden perusteella myös vertaistukena eli harjoittelijoiden lepohuoneena, jossa voi purkaa muita harjoitteluun liittyviä paineita – niinhän opettajahuoneessakin tulisi voida purkaa työhuoliaan. Rento-adjektiivi luonnehtii monen kokemusta omasta pienoisopettajahuoneestaan – siellä käydään ”rentoa keskustelua ammattiin liittyvistä haasteista”. Seuraava lista on poimittu suoraan kevään 2018 palautelomakkeista.

-          Iloinen ja hyväntuulinen opettaja sekä mukava pienryhmä
-          innostus ja hyvä ohjaaja, joka aidosti osallistui, kuunteli ja kertoi
-          ohjaajan läsnä oleva ote
-          rento ilmapiiri
-          hyvä ilmapiiri ja hedelmälliset keskustelut
-          tapaamisten napakkuus
-          ryhmähengestä tuli todella hyvä ja keskustelut olivat mielenkiintoisia
-    opettajan persoonallinen tapa käsitellä asioita, esimerkiksi liikuntasalin rentoutus tuli tarpeeseen

Kevään 2018 syventävän harjoittelun pienoisopettajahuoneryhmiin liittyvän palautelomakkeen palautti noin 150  opiskelijasta 67. Muutamat opiskelijat olivat vastanneet puutteellisesti, joten en käsittele niitä vastauksia tässä yhteydessä. Osa pienryhmistä oli jo pidetty ennen kuin lomake valmistui, joten kaikki Norssissa keväällä 2018 harjoitelleet opiskelijat eivät saaneet mahdollisuutta vastata kyselyyn. Tarkastelen seuraavaksi lomakkeen kysymystä numero 5, joka jakaantui kolmeen osaan:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni (1 täysin eri mieltä … 5 täysin samaa mieltä)

opettajan monipuolisesta toimenkuvasta                     1 2 3 4 5
opettajan kasvattajan roolista.                                        1 2 3 4 5                             
                      Koulu yhteisönä -pienryhmien parasta antia olivat seuraavat kolme asiaa:
1.      __
2.      __
3.      __

Vastaukset jakaantuivat seuraavasti:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan monipuolisesta toimenkuvasta:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan kasvattajan roolista:

Jo pieni vilkaisu vastausten jakaantumiseen todistaa, että opiskelijat ovat alkaneet ymmärtää aineenopettajan toimenkuvaa laaja-alaisesti, ei vain oman oppiaineensa opettamisena. Kolmanteen avoimeen kohtaan vastattiin hyvin samansuuntaisesti. Opiskelijat asettavat ensimmäiselle sijalle yhteiset keskustelut – ”ryhmäkeskustelut” – sekä muiden oppiaineiden harjoittelijoiden että mentorin kanssa. Erityisesti viimeksi mainitun heittäytymistä keskusteluun arvostetaan monessa vastauksessa. Kokemuksen mukanaan tuomia elävän elämänä esimerkkejä kuunnellaan mielellään. Millaisia ongelmatilanteita mentori oli urallaan kohdannut ja miten hän oli niistä selvinnyt? Vastauksissa kiitetään myös mahdollisuutta esittää kysymyksiä. Auskultanteissa alkoi kollegiaalisuus orastaa ja heitä alkoivat myös kiinnostaa muut oppiaineet:

-          eri näkökulmien kuuleminen eri aineiden harjoittelijoilta
-          mielenkiintoiset tulevat kollegat eri oppiaineissa
-          että kuuli muiden aineiden opetuksesta
-          toisen aineen opetussunnitelmaan tutustuminen
-          opettajien välinen yhteistyö
-          työssäjaksamisesta oli tärkeä kuulla
-          opettajan palkkaus ja työn hakeminen
-          erityisopettajan kuuleminen
-          vilkaisu kielitietoisuuden merkitykseen esimerkiksi maahanmuuttajien opetuksessa
-          keskustelu eri oppiaineiden arviointikriteereistä

Monessa yhteydessä on mietitty Koulu yhteisönä -ryhmissä niiden opiskelijoiden roolia, joilla on jo opettajakokemusta ennen opintojen aloittamista. Moni kertoo pienoisopettajahuoneessa mielellään omista kokemuksistaan, mutta moni myös kyselee, saako tästä osasta huojennusta aikaisemman opettajakokemuksen perusteella. Lähtökohta on se, että kaikki osallistuvat pienoisopettahuoneryhmiin. Kevään 2018 palautteissa kahdeksan vuotta yläkoulussa ja lukiossa opettanut opetusharjoittelija kirjoittaa: ”Koulu yhteisönä on ollut kattava ja monipuolinen kokonaisuus. Kiitos.” Kaksi vuotta niin ikään yläkoulussa ja lukiossa opettanut harjoittelija puolestaan toteaa: ”En kokenut saavani tästä kauheasti irti, näitä asioita on jo työssä tullut pyöriteltyä riittämiin. Ehkä työkokemuksella voisi jatkossa ostaa itsensä ulos tästä, ainakin osittain.”

Keväällä 2018 Koulu yhteisönä -ryhmät tekivät myös kouluvierailuja ja niitä pidetään onnistuneina, koska niissä nähtiin erilaisia toimintakulttuureja kuin Norssissa – ja taas päästiin keskustelemaan moniarvoisuudesta ja monikulttuurisuudesta. Vierailujen lisäksi opiskelijat kokevat tärkeäksi tutustua myös yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, samoin kuin vanhempainilta oli avannut silmiä. Wilmasta ja sen käytöstä opiskelijat ovat erityisen kiinnostuneita. Monella harjoittelijalla on omakohtaisia kokemuksia Wilmasta omalta kouluajaltaan ja media on osaltaan tehnyt Wilmasta oppilaiden ja vanhempien piinan. Siksi harjoittelussa on tärkeä päästä näkemään, miten toimiva yhteydenpitoväline se parhaimmillaan on.

Kevään 2018 Koulu yhteisönä -palautekyselyn viimeiseen kysymykseen ”MUUTA” opiskelijat eivät yleensä vastanneet, mutta muutama kirjoitti:

-          Pitäkää käytäntö.
-          On ollut todella antoisa ja opettavainen kokonaisuus!

Yhteiset tavoitteet ja sisällöt pienoisopettajahuoneisiin

Vuosien varrella mentorit ovat toteuttaneet kukin tavallaan pienoisopettajahuonetta. Nyt opintokokonaisuudesta on tullut uusien opetussuunnitelmien myötä entistä tärkeämpi foorumi, jossa käsitellään opettajien välistä yhteistyötä.  Siksi sitä alettiin yhdenmukaistaa keväällä 2018, jolloin  kaikille ryhmille määriteltiin uudelleen yhteiset entistä selkeämmät tavoitteet. Sisällöt jaettiin pakollisiin ja vapaavalintaisiin, koska opiskelijat olivat todenneet palautteissaan jo pitkään: ”Ryhmillä on erilaisia aiheita, joten on sattuman kauppaa, mitä omassa ryhmässä käsitellään.”

Kymmenkunta Normaalilyseon ohjaavaa opettajaa ja johtava rehtori vetäytyivät suunnittelemaan  vanhan ja hyväksi koetun pienoisopettajahuonemallin pohjalle opintokokonaisuutta, jota kokeillaan ensimmäisen kerran lukuvuonna 2018-2019. Artikkelini lopuksi esittelen sen tavoitteet ja sisällöt.

Pienoisopettajahuoneen tavoitteet ovat:

-Opiskelija perehtyy aineopettajan työn laaja-alaisuuteen.
-Opiskelija toimii yhteistyössä muiden oppiaineiden opiskelijoiden kanssa ja perehtyy mahdollisuuksiin tehdä tulevaisuudessa monialaista yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa.
-Opiskelija tutustuu koulun toimintaan laajemmin kuin oman oppiaineensa näkökulmasta.
-Opiskelija tarkastelee koulua yhteiskunnan osana.

Pienoisopettajahuonetyöskentelyssä käytetään jatkossa erilaisia oppiaineesta riippumattomia työtapoja, muun muassa draamaa.  Toisilleen tuntemattomia opiskelijoita ryhmäytetään ja ryhmää keskustelutetaan mahdollisimman paljon. Näin ollen pienoisopettajahuoneessa korostuvat toiminnalliset työtavat, joita opiskelija voi hyödyntää myöhemmin erilaisissa monialaisissa opintokokonaisuuksissa ja myös luokan- ja ryhmänohjaajana toimisessaan.

Pienoisopettajahuoneen sisällöt ovat:

1.      Ohjattu perusharjoittelu 12 x 60 min SYKSY

Teema: Miten koulu toimii?

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)
Laaja-alainen erityisopetus ja erilaiset tukitoimet
Ääni on opettajan työkalu – miten sitä huolletaan?
Opettajan ja rehtorin vastuukysymykset

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min
Kaikille ryhmille yhteiset aiheet
Ryhmän tutustuminen ja opettajapersoonan rakentuminen
Koulun toimijoita: vierailijana esimerkiksi kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, vahtimestari tai kirjastonhoitaja
Vuorovaikutus (KiVa, Verso jne.)
Kasvatuskeskustelut
Miten kiusaamista ehkäistään?
Miten kiusaamistilanteita käsitellään?
Miten kriisitilanteissa toimitaan?
Mitä tarkoitetaan työrauhalla ja miten se aikaansaadaan?
Eri oppiaineet ja monialaisuus: esitellään toisen oppiaineen opetussuunnitelmaa tai kerrotaan ryhmän muille jäsenille omasta oppiaineesta
Miten oppilaat otetaan mukaan koulun toimintaan?
Palautteen kerääminen
Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita
Oppilaiden ja opiskelijoiden haastatteluja (peruskoulu ja lukio)
Opettajan toimenkuvan moninaisuus
Opettajan vastuut ja velvollisuudet
Opettajan työpäivä, viikko, jakso, vuosi
Valvontoihin liittyvät asiat (välitunti, koe, yo-kirjoitukset)
Harjoitteluun liittyvien kokemusten purkaminen - kollegiaalisuus

2.      Ohjattu syventävä opetusharjoittelu 12 x 60 min KEVÄT

Teema: Koulu ympäristönsä ja yhteiskunnan osana

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)
Aineopettajan toimenkuva
Opettaja oman työnsä tutkijana
Koulun erilaisia yhteistyötahoja (lähialueiden yhteistyökumppanit, kansainvälinen toiminta)

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min
Kaikille ryhmille yhteiset aiheet
Startti – ryhmä on taas uusi – keskustelevan ilmapiirin luominen
Luokanohjaajan ja ryhmänohjaajan tehtävät
Kodin ja koulun yhteistyö: wilma, vanhempaintapaamiset
Opettajan jaksaminen – työn aikatauluttaminen ja kuormittavuuden hallinta
Koulun juhlat – kouluvuoden kierto
Ryhmä voi tehdä päivänavauksen tai järjestää väittelykilpailun tapaisen tilaisuuden
Erityisopetus ja oppilashuolto: erityisopettaja ryhmän haastateltavana
Monikulttuurinen koulu (myös erilaiset painotukset)
Kouluvierailut
Monialaisuus: eri oppiaineiden tuntien seuraaminen (3-5) ja
havaintojen tekeminen ohjatusti. Keskustellaan yhdessä eri oppiaineiden luonteesta
monialaisten yhteistyömahdollisuuksien pohtiminen
Koulun yhteistyö lähialueiden toimijoiden kanssa
Nuorisotyö, kulttuurilaitokset
Palautteen kerääminen
Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita
Some ja koulu
Valinnainen vierailu ja siitä raportointi ryhmälle
Vanhempainiltaan osallistuminen
Ajankohtaisten kouluasioiden seuraaminen mediassa ja niistä keskusteleminen ryhmässä – esimerkiksi tapaamisten alussa
Ekskursion, leirikoulun tms. järjestäminen
Mistä syntyy koulun henki?

 Helena Ruuska, Helsingin normaalilyseo

Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli liikunnanopetuksessa - opetuskokeilu 7. luokan liikuntaryhmässä

torstai 27. syyskuuta 2018

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma (POPS 2016) kuvaa kymmentä arvioinnissa huomioon otettavaa fyysisen, sosiaalisen sekä psyykkisen toimintakyvyn tavoitetta liikunnanopetuksessa. Tavoitteista puolet liittyy suoraan vuorovaikutus- ja työskentelytaitoihin sekä vastuun ottamiseen. Liikunnanopetuksen on esimerkiksi kannustettava oppilasta harjoittelemaan parhaansa yrittäen sekä ohjattava häntä turvalliseen ja asialliseen toimintaan, työskentelemään kaikkien kanssa toiset huomioon ottaen ja toimimaan reilun pelin periaatteella. Lisäksi oppiaineen tehtävänä on muun muassa vahvistaa oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja ja ohjata oppilasta ottamaan vastuuta omasta ja ryhmän toiminnasta, yhteisistä oppimistilanteista sekä niiden järjestelyistä ja säännöistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).

Liikunnanopettajaopintojeni aikana tutustuin teoreettisella tasolla moniin erilaisiin opetusmenetelmiin, joista useaa olen opettajaurani aikana oppinut hyödyntämään käytännössäkin. Suurin osa liikunnanopettajakoulutuksen aikana oppimistani sekä nykyään opetuksessani käyttämistäni opetusmenetelmistä liittyy kuitenkin enemmän oppilaiden fyysisen toimintakyvyn kehittämiseen. Opetussuunnitelman sosiaalisiin ja psyykkisin toimintakykytavoitteisiin nähden olen pitkään pohtinut, minkälaisella opetusmenetelmällä pystyisin liikunnanopetuksessani suunnitelmallisesti ja tavoitteellisesti edistämään myös oppilaiden vuorovaikutus- ja työskentelytaitojen kehittymistä sekä heidän vastuun ottamisen taitojaan. Yksi mahdollinen opetusmenetelmä edellä mainittujen taitojen tukena on professori Don Hellisonin (2011) vastuuntuntoisuuden malli (engl. teaching personal and social responsibility model). Mallilla pyritään parantamaan mm. työrauhaa, oppimisilmapiiriä, positiivista vuorovaikutusta sekä itsenäistä ja yhteistä työskentelyä liikuntatunneilla edistämällä nuorten vastuuntuntoisuutta liikuntakasvatuksen avulla. Konkreettisesti se tapahtuu mm. opettamalla oppilaita reflektoimaan paremmin henkilökohtaisia ja sosiaalisia päätöksiään (Hellison 2011). 

Edellä kuvattuun pohdintaan pohjautuen on opetuskokeiluni tarkoitus ollut oppia enemmän mallin toteuttamisesta käytännössä. Halusin varmistua sen sopivuudesta vastuun ottamisen opettamiseen ennen mallin mahdollista laajempaa integrointia liikunnanopetukseeni. Lisäksi on tarkoitus ollut edistää heti alusta asti kokeilussa mukana olleiden oppilaiden vastuuntuntoisuutta ja sitä kautta myös heidän vuorovaikutus- ja työskentelytaitojaan. 

Mallin teoreettinen rakenne ja sen käytännön implementoiminen opetukseen





5. Siirtovaikutus



4. Välittäminen


3. Omatoimisuus

2. Ponnistelu ja osallistuminen
1. Kunnioittaminen







Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli koostuu lyhyesti kuvattuna mm. viidestä arvoperäisestä vastuuntuntoisuuden tasosta, jotka liittyvät oppilaiden sosiaaliseen ja henkilökohtaiseen vastuuseen.
Kunnioittamiseen liittyy muun muassa toisten tunteiden ja oikeuksien huomioon ottaminen, toisille työrauhan antaminen sekä jokaisen oikeus fyysiseen koskemattomuuteen ja rauhalliseen konfliktiratkaisuun. Ponnistelu ja osallistuminen ovat yhteydessä parhaansa yrittämiseen ja aktiiviseen työskentelyyn, joskin siihen tarvitaan vielä välillä opettajan valvontaa. Omatoimisuudella tarkoitetaan esimerkiksi pitkäjänteistä sekä tavoitteiden mukaista omatoimista työskentelyä, myös ilman opettajan jatkuvaa ohjausta.  Välittäminen taas on yhteydessä toisten auttamiseen ja kannustamiseen. Viimeinen taso kuvailee mallin avulla opittujen taitojen ja tietojen siirtovaikutusta muihin elämänalueisiin, kuten esimerkiksi vapaa-aikaan. Mallissa esitetyt tasot osoittavat oppilaille helposti ymmärrettävällä tavalla, minkä päälinjan kautta pystyy kehittämään omaa vastuuntuntoisuuttaan (Hellison 2011).

Oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehityksen nähdään mallissa tapahtuvan portaittain. He siis tavallaan nousevat vastuuntuntoisuuden kehittymisen prosessin aikana tasolta toiseen. Tietyn tason mukainen toiminta sisältää periaatteessa myös kaikki alempien tasojen kriteerit. Suoraviivainen ja täydellisesti kumulatiivinen eteneminen tasolta toiseen on kuitenkin hyvin epätodennäköistä. Sama oppilas saattaa toimia jopa yksittäisen oppitunnin aikana eri tasojen mukaisesti. Sen takia mallin käytön liikunnanopetuksessa pitäisikin olla dynaaminen prosessi, jonka aikana opettaja jatkuvasti arvioi mallin toimivuutta tavoitteisiin nähden ja reagoi tarvittaessa tekemällä muutoksia (Hellison 2011).

Yksi mallin keskeinen idea on, ettei vastuuntuntoisuuden opettamista nähdä erillisenä opetuksen elementtinä, vaan se sisällytetään kaikkiin liikunnanopetuksen toimintoihin. Toisen keskeisen ajatuksen mukaan oppilas tarvitsee vastuuntuntoisuuden kehitystä varten säännöllisesti aitojakin tilaisuuksia vastuunottamiseen (Hellison 2011). Yhtäältä se tarkoittaa käytännössä sitä, että opettajan pitää sekä opetuksen suunnittelussa että itse opetuksessa kiinnittää fyysisten, motoristen sekä kognitiivisten tavoitteiden lisäksi erityistä huomiota myös siihen, miten erilaisten liikuntatunnin aikana tapahtuvien harjoituksien ja toimintojen avulla voi kehittää oppilaiden vastuuntuntoisuutta. Toisaalta opettajan on aidosti myös jaettava vastuuta oppilaille, esimerkiksi osallistamalla heidät suunnitteluun ja päätöksentekoon tai antamalla heidän työskennellä omatoimisesti ja omien tavoitteiden mukaisesti. Muuten vastuuntuntoisuudesta tulee helposti iskusana ilman sisältöä.

Konkreettisia vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmiä ovat mm. yksilöllinen kohtaaminen ja positiivinen, vahvistava sekä kannustava opettaja - oppilas vuorovaikutussuhde, avartavat keskustelut oppituntien alussa ja aikana, oppituntien toimintoihin integroidut mallin opetusmenetelmät, loppupalaveri ja yhteinen pohdinta, itsearviointi sekä erilaiset ongelmatilanteiden ratkaisumenetelmät (Hellison 2011).

Vastuuntuntoisuuden mallin vaikutusta nuorten positiiviseen kehitykseen on tutkittu viimeisten vuosikymmenten aikana erilaisissa liikuntaan liittyvissä toimintaympäristöissä ja eri ikäisten nuorten keskuudessa varsin lupaavilla tuloksilla (ks. esim. Hellisonin & Walshin (2002) sekä Pozon, Grao-Crucesin & Pérez-Ordásin (2010) laajoja tutkimuskatsauksia). Watson, Newton & Kim (2003) totesivat konkreettisesti 12-vuotiaiden kesäurheiluohjelmaan osallistuneiden keskuudessa, että kokemus Hellisonin vastuuntuntoisuuden konseptin mukaisesta toiminnasta korreloi positiivisesti viihtymisen, liikuntakiinnostuksen sekä ryhmänohjaajan kunnioittamisen kanssa. Cecchini ym. (2007) näyttivät yläkouluikäisten oppilaiden liikunnanopetuksessa, että vastuuntuntoisuuden mallin käyttö vaikutti mm. positiivisesti oppilaiden itsehillintään, itseohjautuvuuteen, reiluun peliin ja viihtymiseen sekä negatiivisesti voitonhaluun, kovaan pelaamiseen ja kontaktirikkeisiin. Myös Li ym. (2008) totesivat oppilaiden, joilla oli korkeampi henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuuntunto, viihtyvän paremmin liikuntatunneilla. Wright ym. (2010) taas osoittivat liikunnan hyvinvointikurssin yhteydessä 14-18 ikäisten oppilaiden keskuudessa vastuuntuntoisuuden mallin näyttävän voivan vaikuttaa liikunnassa positiivisesti myös koulutuksellisiin tekijöihin kuten vähempiin myöhästymisiin ja poissaoloihin sekä parempaan käyttäytymiseen ja korkeampiin arvosanoihin. 

Opetuskokeiluni toteutus

Toteutin opetuskokeiluni lukuvuonna 2017-2018 yhdessä 7. luokan liikuntaryhmässä. Ryhmä koostui viidestätoista 13-14 vuotiaasta pojasta, jotka olivat kahden eri luokan oppilaita. Marraskuussa 2017 esittelin oppilaille vastuuntuntoisuuden mallin ideaa, kerroin heille kokeilun etenemisestä ja tiedotin kokeilusta koteihin. Kokeilu kesti toukokuu 2018 asti. 

Kokeilun toteutus sisälsi opetusmallin käytön kyseisen ryhmän liikunnanopetuksessa koko kokeilun aikana. Konkreettisesti se tarkoitti mm. avartavien keskustelujen ja reflektiohetkien käyttöä suurimmalla osalla liikuntatunneista ja mallin tavoitteiden integrointia opetukseen. Liikuntamuodoista riippuen korostettiin eri oppitunneilla erilaisia mallin elementtejä. Peleissä esimerkiksi korostettiin yhteistyötaitojen oppimista ja toisten kunnioittamista. Kuntoharjoittelussa ja talviliikunnassa keskityimme enemmän ponnisteluun sekä omatoimisuuteen. Voimistelussa ja akrobatiassa taas päähuomio kiinnitettiin mm. toisten auttamiseen. Kokeiluun kuuluivat myös oppilaiden säännölliset itsearvioinnit omien tavoitteiden saavuttamisesta, opettajan arvioinnit oppilaiden tavoitteiden saavuttamisesta sekä opettajan kokeilupäiväkirjan täyttäminen. Kokeilun päätteeksi puolet ryhmän oppilaista osallistui lyhyeen, puoliavoimeen loppuhaastatteluun. 

Opetuskokeilussani käytin A3 kokoista posteria visualisoidakseni ja konkretisoidakseni mallin tasorakennetta. Posterissa esitettiin vastuuntuntoisuuden tasojen otsikoiden alla tärkeimmät eri tasoihin liittyvät kriteerit. Posteria käytettiin käytännön työkaluna esimerkiksi avartavissa keskusteluissa, tavoitteiden asettelussa sekä itsearvioinneissa.



Tulokset ja pohdinta 

Kokeilupäiväkirjani toi esille, kuinka tärkeää syvällinen teoreettinen tietämys ja käytännön kokemus mallista ovat. Tämä havainto onkin yhteensopiva Rantalan & Heikinaro-Johanssonin (2007) tutkimuksessa esitetyn ajatuksen kanssa, jonka mukaan mallin onnistunut toteuttaminen vaatii perusteellista teoriaan perehtymistä sekä pedagogista osaamista. Konkreettisesti huomasin esimerkiksi, etten ole puutteellisen käytännön kokemuksen takia aluksi varannut tarpeeksi aikaa oppitunneilla mallin perehtymiseen sekä käyttöönottoon, enkä myöskään osannut esittää mallia tarpeeksi selvästi. Lisäksi havaitsin aluksi olevan vaikeaa sisällyttää mallin menetelmät järkevästi kaikkiin oppitunteihin. Jääkentällä tai hiihtoladulla esimerkiksi en aina löytänyt sopivaa tilaa tai hetkeä avartaviin keskusteluihin tai johdonmukaisiin loppupalavereihin. Kokeilun ansiosta olen kuitenkin oppinut suunnittelemaan ja sisällyttämään mallin elementit paljon paremmin liikunnanopetukseeni.  

Oppilaat suhtautuivat haastatteluvastauksien mukaan vastuuntuntoisuuden malliin vaihtelevasti. Melkein kaikki haastatellut oppilaat olivat sitä mieltä, ettei koko ryhmän työskentelyilmapiiri mallin ansiosta ole vielä merkittävästi parantunut. Yli puolet haastatelluista kertoivat mallin käytön kuitenkin vaikuttaneen positiivisesti heidän vastuuntuntoisuuteensa tämän vuoden aikana. Samaan tulokseen olen tullut myös kokeilupäiväkirjassani. Tähän liittyen ovat myös Rantala & Heikinaro-Johansson (2007) heidän tutkimuksessaan todenneet, että yksilön vastuuntuntoisuuden kehittäminen on mahdollista, mutta sitä ei välttämättä näy lyhyessä ajassa ryhmän tasolla. 

Suurimman osan haastateltujen mukaan esim. avartaviin keskusteluihin ja itsearviointeihin meni välillä liian paljon aikaa ja muutama oppilas jopa totesi, ettei liikunnanopetuksessa pitäisi ylipäätään keskittyä liikaa asialliseen työskentelyyn ja vastuun ottamiseen liittyviin asioihin. Mielenkiintoista oli, että kaikki haastatellut oppilaat kuitenkin kannattivat mallin käyttöä jatkossakin. Tässä yhteydessä yleinen mielipide oli, että liikunnassa on loppujen lopuksi hauskempaa ja varsinkin oppii paremmin, kun ryhmä työskentelee hyvin sekä jokainen ottaa vastuuta onnistuneesta yhteisestä toiminnasta.  Sen takia olisi myös järkevää käyttää aikaa positiivisen oppimisilmapiirin saavuttamisen eteen. Suurin osa oppilaista oli myös sitä mieltä, että mallin käyttö jatkossa johtaisi todennäköisesti vielä parempaan työskentelyilmapiiriin ja vastuun ottamiseen, kunhan kaikki yhdessä jaksavat keskittyä asiaan. Tällainen myönteinen suhtautuminen on mielestäni perusedellytys opetusmallin toimivuuteen. Siitä näkökulmasta opetuskokeilu onnistui hyvin ja lähtötilanne opetusmallin käyttöön ryhmän kanssa tulevaisuudessakin on positiivinen. 

Hyvin motivoivana asiana mainitsivat yli puolet haastatelluista mm. mallin selkeän tasosysteemin houkuttelevan portaikossa ylöspäin pyrkimiseen. Positiivisena nähtiin myös tasojen ja niiden yksinkertaisten kriteerien avulla olevan helppoa asettaa konkreettisia tavoitteita omaa toimintaa varten ja arvioida niitä tunnin jälkeen. Tässä yhteydessä kävi oppilaiden tavoitteisiin liittyvien itsearviointien ja opettaja-arviointien vertailussa ilmi, että oppilaiden ja minun kokemukset heidän vastuuntuntoisuuden tasoistaan poikkesivat monesti. Useimmiten oppilaat, jotka toimivat havainnointieni perusteella hyvin vastuuntuntoisesti osasivat arvioida omaa työskentelyään paremmin kuin oppilaat, joilla oli haasteita oman toiminnan vastuun ottamisessa. Tähän liittyen pohdin, että olisimme ryhmän kanssa voineet käyttää enemmän aikaa tasojen sisältöjen opetteluun ennen itsearviointien aloittamista. Yksi toinen mahdollisesti toimiva ratkaisu tähän ongelmaan olisi mielestäni mallin sisällyttäminen jo alakoulun liikuntatunteihin tai mallin käyttö myös muissa oppiaineissa. Siten oppilaat oppisivat jo pienestä lähtien ja useammassa oppiaineissa mm. reflektoimaan ja arvioimaan omaa käyttäytymistään mallin konseptin puitteissa realistisesti. Se taas on minusta yksi mallin tärkeistä pilareista vastuuntuntoisuuden harjaantumisessa.

Katse tulevaisuuteen

Vastuuntuntoisuuden malli näyttää kokeilun perusteella sopivan sisällöllisesti hyvin osaksi uutta liikunnan opetussuunnitelmaa. Konkreettisesti kokeilu viittasi siihen, että vastuuntuntoisuuden malli lienee toimiva menetelmä peruskoulun opetussuunnitelman puitteissa oppilaiden vastuutuntoisuuden ja sitä kautta heidän työskentely- ja vuorovaikutustaitojensa tukemiseen. Kokeilu osoitti kuitenkin, että oppilaiden vastuuntuntoisuuden, työskentely- ja vuorovaikutustaitojen sekä laajemmin koko ryhmän oppimisilmapiiriin kehittäminen mallin avulla vaatii reilusti enemmän kuin yhden lukuvuoden. Tässä yhteydessä pohdin, että voisi olla  järkevää aloittaa mallin käyttö jo alakoulun liikunnanopetuksessa ja jatkaa sitä yläkoulun loppuun saakka.

Itse olen oppinut kokeilun ansiosta erittäin paljon mallin käytännön toteuttamisesta.  Oppilaat olivat myönteisiä mallin käytön jatkamisen suhteen. He pitivät mallia varsin hyvänä vastuuntuntoisuuden kehittämisen työkaluna, koska se hyvin konkreettisesti kertoo heille, mitä vastuuntuntoisuus tarkoittaa ja miten siinä voi kehittyä. Aion jatkaa mallin käyttöä hyvien kokemuksieni perusteella ryhmän kanssa ensi lukuvuonna ja laajentaa lisäksi kokeiluni integroimalla mallin myös muiden ryhmieni liikunnanopetukseen.

Tämän opetuskokeilun tulokset perustuvat pitkälti opettajan ja oppilaiden subjektiivisiin kokemuksiin vastuuntuntoisuuden mallin käytöstä. Tulevaisuutta ajatellen olisi mielestäni hyvin tärkeää saada järjestelmällisempien tieteellisten tutkimuksien kautta vielä enemmän, ja varsinkin ajallisesti pidempiin interventioihin perustuvaa tietoa opetusmallin käytöstä liikunnanopetuksessa sekä ala- että yläkoulussa ja mallin käytön vaikutuksesta opetussuunnitelman sosiaalisten ja psyykkisten toimintakykytavoitteiden saavuttamiseen. Sen lisäksi olisi erittäin kiinnostava tutkia suomalaisten oppilaiden keskuudessa myös mahdollisia syy-seuraussuhteita vastuuntuntoisuuden sekä mm. sisäisen motivaation, viihtymisen, oppimisen, tuntiaktiivisuuden sekä elinikäisen aktiivisen elämäntavan välillä.

Lähteet

Cecchini, J.A., Montero, J., Alonso, A., Izquiderdo, M. & Contreras, O. (2007). Effects of personal and social responsibility on fair play in sports and self-control in school-aged youths. European Journal of Sport Science 7(4), 203–211.

Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity. 3 painos. Champaign, IL: Human Kinetics.

Hellison, D. & Walsh, D. (2002). Responsibility-based youth programs evaluation: Investigating the investigations. Quest 54(4), 292–307.

Li W., Wright P., Rukavina P. & Pickering, M. (2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal of Teaching in Physical Education 27(2), 167–177.

Opetushallitus (2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos. Helsinki: Next Print Oy. Luettu 06.06.2018. Luettavissa: https://www.oph.fi/download/163777_perusope-tuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pozo, P., Grao-Cruces, A., & Pérez-Ordás, R. (2016). Teaching personal and social responsibility model-based programmes in physical education: A systematic review. European Physical Education Review. doi:10.1177/1356336X16664749

Rantala, T. & Heikinaro-Johansson, P. (2007). Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli osana seitsemännen luokan poikien liikuntatunteja. Liikunta &Tiede 44(1), 36–44.

Watson, D. L., Newton, M. & Kim, M. (2003). Recognition of values-based constucts in a summer physical activity program. Urban Review 35, 217-232.

Wright, P.M., Li, W., Ding, S. & Pickering, M. (2010). Integrating a personal and social responsibility program into a Wellness course for urban high school students: Assessing implementation and educational outcomes. Sport, Education and Society 15(3), 277–298.

Jan Schmid, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu
© NOVISSIMA • Theme by Maira G.