"Raha on kuluttamista varten" ja muita väittämiä - selvitys lukion taloustiedon kurssin vaikutuksesta nuorten talousosaamiseen

torstai 12. syyskuuta 2019

Nuorten talousosaaminen ja taloustaidot ovat herättäneet paljon keskustelua viime vuosina. TAT:n (Talous ja nuoret) teettämä selvitys ja raportti opettajien talousosaamisesta “Mun elämä, mun rahat” nostaa esiin sekä taloustiedon opettamisen tärkeyden että opettajien huolen nuorten talousosaamisesta. Vastanneista opettajista 94 prosenttia pitää taloustiedon opettamista kouluissa tärkeänä, yli puolet vastanneista on myös huolissaan nuorten talousosaamisesta (64%). Tuoreessa tutkimuksessaan Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen (2016) ovat tutkineet suomalaisten talouslukutaitoja käyttäen pohjana OECD:n laatimaa kyselyä. Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksen perusteella suomalaisten talouslukutaito on toiseksi paras 30:n maan otannassa. Nuorilla (alle 30-vuotiaat) oli hieman keskimääräistä useammin ongelmia taloudellisen lukutaidon kanssa, mutta erot koko väestöön eivät olleet merkittävät. 

Luottotietoyhtiö Asiakastieto Groupin mukaan maaliskuussa 2019 383 500 suomalaisella oli maksuhäiriömerkintä, heistä vajaa 33 000 on alle 24-vuotiaita. Nuorten taloustaidoista keskusteltaessa huomio kiinnittyy siis usein juuri nuorten velkaantumiseen, jonka ratkaisuiksi ehdotetaan erinäisiä keinoja. Esimerkiksi kansalaisaloitteissa on ehdotus taloustiedon lisäämiseksi pakolliseksi oppiaineeksi yläkouluun (kirjattu 18.3.2019). Aloitteen laatineet perustelevat ehdotustaan muun muassa lisääntyneillä maksuhäiriömerkinnöillä sekä tarpeella syventää taloustiedon osaamista irrottamalla se erilliseksi yhteiskuntaopista. TAT:n selvityksen mukaan valtaosa opettajista (40 %) ei kuitenkaan kannata taloustiedon irrottamista erilliseksi oppiaineeksi. Toukokuussa 2019 julkaistussa lausunnossaan Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto (HYOL ry) kannattaa talousopetuksen lisäämistä, mutta ei myöskään pidä tarpeellisena erillisen taloustiedon oppiaineen perustamista, vaan sen pitämistä osana yhteiskuntaoppia. Tämä tukisi parhaiten talousosaamisen kytkeytymistä osaksi yhteiskunnan kokonaisvaltaista ymmärtämistä, olisi pedagogisesti mielekästä ja kannustaisi yhteiskuntaopin (ja samalla taloustiedon) kirjoittamiseen ylioppilaskirjoituksissa.

Taloustietoa opiskellaan peruskoulussa osana yhteiskuntaoppia ja lukiossa kahdessa pakollisessa valtakunnallisessa kurssissa (YH02 ja YH03). Perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuteen “Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot L3” sisältyy esimerkiksi kuluttajataidot, oman talouden hallinta ja suunnittelu, jotka linkittyvät vahvasti taloustietoon. Samassa osiossa on myös jo vahvoja arvokasvatuksen tavoitteita kuten kohtuullisuus, jakaminen, säästäväisyys ja kestävä kehitys. Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudessa “Työelämätaidot ja yrittäjyys L6” korostetaan taas yrittäjyyden merkitystä ja elinkeinoelämään tutustumista. Näitä laaja-alaisen osaamisen taitoja käsitellään myös osana perusopetuksen yhteiskuntaopin opetusta. Lukion pakollisten kurssien lisäksi taloustaitoihin viitataan myös lukion opetussuunnitelman yleisen osan aihekokonaisuuksissa “Aktiivinen kansalaisuus, yrittäjyys ja työelämä” sekä “Kestävä elämäntapa ja globaali vastuu”.

Toteutin yhteistyössä OP Ryhmän kanssa yhteistyöprojektin, jossa tutkin millaisia taloustaitoja ja -tietoja pankki odottaa nuorilla olevan ja kuinka lukion taloustiedon kurssi vastaa näiden tietojen ja taitojen karttumiseen. Tutkimusaiheen valinnan taustalla on kiinnostukseni tutkia lukion taloustiedon opiskelun vaikuttavuutta nuorten taloustaitoihin. Luontevaksi yhteistyötahoksi valikoitui OP, koska se on jo aktiivisesti mukana erilaisissa nuorten talousosaamiseen liittyvissä hankkeissa (esim. Taloustaitokilpailu, Taloustaitohanke). Pankeille nuorten talousosaamiseen panostaminen voi yhteiskuntavastuullisuuden lisäksi toimia myös markkinointikeinona. Selvitys toteutettiin kyselyllä ja avoimilla kysymyksillä ja siihen osallistuivat Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun lukion taloustiedon kurssilaiset. Kysely laadittiin OP:ssa ja opiskelijat vastasivat siihen sekä kurssin ensimmäisellä että viimeisellä oppitunnilla. Kyselyn kysymyksistä osa oli samoja kuin Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksessa (2016). Kahteen kertaan toteutetun kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa opiskelijoiden tietoja ja taitoja ennen taloustiedon kurssin käymistä sekä havainnoida kurssin lopussa saman kyselyn avulla, miten kurssin käyminen oli muuttanut tätä lähtötilannetta. Tuloksiin voi toki vaikuttaa myös kurssin ulkopuoliset asiat, esimerkiksi opiskelijoiden oma kiinnostus ja harrastuneisuus. Olimme sopineet etukäteen OP:n kanssa, että kysely koskee nuorten taloustaitoja ja pakollisen taloustiedon kurssiin liittyviä sisältöjä. Opettajana en tutustunut kysymyksiin etukäteen, enkä myöskään kurssin aikana. Osan oppitunneista pitivät opetusharjoittelijat, jotka eivät myöskään nähneet kysymyksenasettelua missään vaiheessa. Kyselyn sisältö ei siis vaikuttanut kurssin opetukseen ja aihevalintoihin, vaan kurssi pidettiin opetussuunnitelman mukaisesti.

Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa (käyttöön 1.8.2016) opiskelijan oman talouden hallinta, suunnittelu ja taloudellisten päätösten tekeminen määritellään yhdeksi taloustiedon kurssin tavoitteeksi. Muita tavoitteita on esimerkiksi työnteko, yrittäjyys, kansantalous ja talouspolitiikka sekä talouden ja ympäristön suhde. Mikrotalouden tavoitteiden osuus on siis vain yksi kurssin lukuisista tavoitteista. Kurssin sisältöjä kuvailevassa osuudessa oman talouden hoito mainitaan yhtenä sisältöalueena viidestätoista. Paikallisissa lisäyksissä sitä voidaan painottaa kuntakohtaisesti, mutta valtakunnallisessa ops:ssa oman talouden hallinnan ja suunnittelun osuus ei ole järin suuri. Aineenopettajat saattavat siis aivan perustellusti painottaa kurssilla enemmän muita sisältöjä ja siten oman talouden hallinnan käsittely jää vähemmälle.

Tuloksia

OP:n laatiman kyselyn alussa oli kaksi kysymystä liittyen korkoon ja inflaatioon. Molempien kysymysten vastauksissa näkyy selvä ero ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä. Inflaatiota ja talletuskorkoa koskevassa kysymyksessä oikein vastanneiden määrä nousi 67,2 prosentista 91,8 prosenttiin. Korkoa korolle -kysymys oli selvästi opiskelijoille vaikeampi, joko sen takia, että kyseinen ilmiö ei ollut heille tuttu tai koska vastauksen vaatiman oikean summan laskeminen päässä saattoi tuottaa vaikeuksia. Oikein vastanneiden osuus kasvoi 55,2 prosentista 63,3:een prosenttiin. En tiedä -vastanneiden määrä putosi 8,6 prosentista nollaan. Käsitteenä korkoa korolle -termi oli siis jo kurssin lopussa toteutetussa kyselyssä tullut vastanneille tutuksi, mutta laskutoimitus tuotti edelleen vaikeuksia.

Kyselyssä oli yksitoista väittämää, joista osa oli tosia ja osa epätosia. Väittämät liittyivät inflaatioon, korkoon, sijoituskohteisiin, luottokortteihin ja maksuhäiriömerkintöihin. Opiskelijoiden tuli valita vastausvaihtoehdoista on totta, ei ole totta, en tiedä. Väittämissä ei testattu taloustiedon opetussuunnitelmassa painotettuja sisältöalueita kuten kansantaloutta, julkista taloutta ja finanssipolitiikkaa.

Väittämistä viisi keskittyi sijoittamiseen ja näissä vastaajien asiantuntemus oli kasvanut kyselyjen välillä. Opiskelijoiden selkeä enemmistö tiesi perusasioita sijoittamisesta jo ennen taloustiedon kurssia.  Ensimmäiseen väittämään tuoton ja riskin suhteesta 84,5 prosenttia opiskelijoista vastasi oikein ensimmäisessä kyselyssä, toisessa kyselyssä oikein vastanneiden määrä kohosi jo 95,9 prosenttiin. Myös väittämä, jossa käsiteltiin riskin vähentymistä hajauttamisen myötä, oikeiden vastausten määrä kasvoi 86,2 prosentista 93,9 prosenttiin. Opiskelijoiden osaaminen oli siis jo valmiiksi hyvällä tasolla ja kurssin käyminen edesauttoi tätä.

Sijoitusrahastoilla on varma tuotto, joka riippuu niiden aikaisemmasta tuotosta, oli ensimmäisessä kyselyssä 44,8% vastannut “ei ole totta” ja “en tiedä” -vastauksia oli 43.1%. Toisessa kyselyssä jo 59,2% tiesi oikean vastauksen ja epätietoisten osuus putosi 24,5 prosenttiin. Samoin kysymyksessä 7. “Osakkeiden arvo vaihtelee pitkällä aikavälillä enemmän kuin joukkovelkakirjalainojen” en tiedä -vastanneiden osuus oli ennen kurssia 65,5% ja on totta -vastanneiden 27,6%. Kurssin päätyttyä vastaavat luvut olivat 18,4% (en tiedä) ja 73,5 % (on totta). Myös toisessa joukkovelkakirjoja koskevassa kysymyksessä on havaittavissa samanlainen muutos. Kysymykseen 9. “Yleisen korkotason noustessa joukkovelkakirjalainojen arvo nousee” opiskelijoista 74,3% vastasi kurssin alussa “en tiedä”. Toisessa kyselyssä jo lähes sama määrä (73,4%) vastasi väitteen olevan totta.

Luottokortin käyttöön liittyvissä kahdessa kysymyksessä vastauksien jakaantuminen kolmen vaihtoehdon kesken pysyi suurin piirtein tasaisena molemmissa kyselyissä, joten voitaneen todeta, että taloustiedon kurssilla ei käsitelty tarkasti luottokortilla maksamiseen liittyviä asioita. Henkilökohtaista velkaa käsitelläänkin tarkemmin lakitiedon kurssilla, joka on vapaavalintainen valtakunnallinen syventävä kurssi. Maksuhäiriömerkintöjä koskevissa kysymyksissä opiskelijoiden tiedot olivat jo valmiiksi hyvällä tasolla, mutta todettakoon, että oikein vastanneiden määrä kasvoi ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä kaikissa kolmessa kysymyksessä.

Vastanneiden asenteita rahankäyttöä ja kuluttamista kohtaan mitattiin myös väittämillä. Näitä vastauksia verratessa muutosta ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä on vaikeampi havaita. Suurin osa vastaajista suunnitteli talouttaan ja suhtautui vastuullisesti rahankäyttöön sekä ennen taloustiedon kurssin käymistä että sen jälkeen. Vastaajista lähes kaikki esimerkiksi maksoivat laskut ajallaan ja lukivat rahoitussopimukset ennen allekirjoittamista. Todennäköisesti harva alaikäinen opiskelija kuitenkaan on todellisuudessa allekirjoittanut minkäänlaista rahoitussopimusta.

Väittämään “Seuraan tarkasti omia taloudellisia asioitani” 24,1% vastasi kurssin alussa täysin totta ja 56,9% jossain määrin totta. Kurssin lopussa lukemat olivat 36,7% ja 55,1%. Myös väittämässä “Asetan tulevaisuuteen suuntautuvia taloudellisia tavoitteita ja pyrin saavuttamaan ne” voidaan huomata samanlainen muutos. Ensimmäisessä kyselyssä vastaajista 80 prosenttia vastaa joko totta tai jossain määrin totta, toisessa kyselyssä sama luku on noussut lähes kymmenellä prosenttiyksiköllä.

Kahden viimeisen väittämän (“Elän, tätä vain tätä päivää varten, enkä huolehdi huomisesta” ja “Saan enemmän mielihyvää siitä, että käytän rahat heti kuin siitä, että säästän tulevaisuutta varten”) vastauksissa yli 90 prosenttia pitää väittämiä jossain määrin epätosina tai täysin epätosina. “Raha on kuluttamista varten” -väittämässä ei yksilöity kenen rahaa kulutetaan ja mitä tarkoitusta varten ja se näkynee myös vastauksien jakaantumisessa. Ensimmäisessä kyselyssä täysin totta ja jossain määrin totta vastasi 74,1%, toisessa kyselyssä 85,7%. Tässä saattaa näkyä kansantalouden painottuminen taloustiedon kurssin sisällöissä. Kuluttamista tarkastellaan yksityishenkilön lisäksi myös inflaation, suhdanteiden ja valtiontalouden näkökulmista. Kurssilla keskusteltiin useasti kotimaisen kysynnän merkityksestä kansantaloudella, joten voi olla, että opiskelijat näkevät kuluttamisen kansalaisvelvollisuutena. Toisaalta kuluttamista käsiteltiin myös ympäristön ja kestävän kehityksen näkökulmasta, mutta kulutuskritiikki ei näy vastauksissa, eikä toisaalta kysymystenasettelussakaan.

Kurssilla toteutetun kyselyn lisäksi opiskelijat saivat vapaaehtoisesti vastata kurssikokeen yhteydessä tarkentaviin kysymyksiin. Kysymykset olivat seuraavat: antoiko taloustiedon kurssi valmiuksia oman talouden hallintaan ja suunnitteluun, tulisiko oman talouden osuutta painottaa enemmän kurssilla sekä minkälaisia taloustaitoja opit kurssilla. Kyselyyn vastasi 53 opiskelijaa, joista 27 oli sitä mieltä, että taloustiedon kurssilla oppi oman talouden hallintaa ja suunnittelua, suurin osa näin vastanneista oli myös sitä mieltä, että näitä taitoja voisi opiskella kurssilla myös enemmän. Vastauksissa näkyi melko selkeä kahtiajako sen suhteen, kuinka moni toivoi lisää oman talouden hallintaa ja suunnittelua taloustiedon kurssilla: 29 opiskelijaa toivoi lisää oman talouden hallintaa kurssin sisältöihin ja taitoihin, mutta kaksikymmentä opiskelijaa taas koki, että oman talouden hallintaa on kurssilla riittävästi. Viisi vastanneista ei ottanut kantaa kysymykseen. 

Opiskelijat, jotka toivoivat lisää oman talouden hallintaa kursseille, perustelivat mielipidettään pääasiassa käytännöllisillä syillä eli arkielämän tarpeilla. Osa koki myös kurssin sisällön vaikeana ja teoreettisena. Muutama opiskelija perusteli kantaansa koulun tasa-arvoa lisäävällä tehtävällä eli pakollisella kurssilla voitaisiin harjoitella oman talouden suunnittelua, koska kaikki eivät saa siihen kotona apua. 

Oman talouden hallinnan ja suunnittelun lisäämistä taloustietoon puollettiin muun muassa seuraavilla argumenteilla.

YH2 on lukion kursseista sellainen, jolla oman taloudenhallinnan opiskelu on aiheellisinta. Koska aihe on niin tärkeä ja monilla sen opiskelu jää luultavasti vain tähän yhteen kurssiin, kannattaisi kurssilla keskittyä siihen entistä enemmän.

Tulee! Se auttaa oikeaan elämään ja antaa luottamusta siitä, että pärjää.

Osa vastanneista selvästi koki, että esimerkiksi sijoitusvaihtoehtojen opiskelu ei ole oman talouden suunnittelua, koska asia ei ole lukiolaiselle ajankohtainen. Myöskään velkaan ja velkaantumiseen liittyvät asiat eivät vastanneilla linkittyneet oman talouden suunnitteluun. Vastausten perusteella vaikutti siltä, että iso osa opiskelijoista näki oman talouden hallinnan ja suunnittelun hyvin konkreettisesta näkökulmasta esimerkiksi budjetin laadintana tai verokortin täyttämisenä. Opiskelijoista muutama myös näki oman talouden liittyvän kurssilla muuten käsiteltyihin sisältöihin eli muut sisällöt auttavat omaan talouteen liittyvien kysymysten hahmottamisessa.

Esimerkiksi seuraavassa poiminnassa näkyy opiskelija ymmärrys omasta taloudesta osana makrotaloutta.

Mielestäni kyllä, mutta toisaalta myös ympäröivä taloudellinen maailma on hyvä ymmärtää, koska se vaikuttaa myös yksilön talouteen.

Ne kaksikymmentä opiskelijaa, jotka eivät kaivanneet lisää omaan talouteen liittyvää sisältöä, perustelivat kantaansa eri tavoilla. 

Mielestäni kurssilla ei pitäisi painottaa ainakaan paljon enempää oman talouden hallintaa ja suunnittelua, koska kurssilla käsitellään jo aiheeseen liittyviä asioita, joita jokainen voi hyödyntää

Mielestäni kurssi on sinällään ihan hyvä, jos alettaisiin painottamaan omaa taloutta, talouden suuret viivat ja kokonaisuudet saattaisivat jäädä hämärän peittoon. Niissäkin on paljon opettelemista.

Näin vastanneet opiskelijat olivat ehkä niitä, joiden tähtäimessä on yhteiskuntaopin kirjoittaminen tai he kokivat, että oman talouden hallintaan liittyvät sisällöt taidot kuuluvat peruskoulun puolelle, ei lukioon. Kaksi opiskelijaa myös ehdotti uuden syventävän kurssin perustamista, jossa keskityttäisiin omaan talouteen liittyviin kysymyksiin.

Viimeiseen kysymykseen kurssilla opituista taloustaidoista tuli oman talouden hallinnan ja suunnittelun lisäksi myös muita opittuja taitoja. Keskimäärin kymmenen mainintaa saivat seuraavat taidot: tilastojen tulkinta, kansantalouden tarkastelu, sijoittaminen, finanssipolitiikka ja yleisesti ottaen talouden lainalaisuuksien ymmärtäminen. Opiskelijat olivat vastauksissaan osanneet erottaa sisällöt taidoista eli vastauksissa selkeästi korostuivat opittuina taitoina talouden laaja-alainen ymmärtäminen ja kriittinen tarkastelu.

Opiskelijat pohtivat taloustiedon kurssin antamia valmiuksia:

Pystyn kurssin jälkeen seuraamaan politiikkaa paremmin ja ottamaan kantaa talousasioihin ja vaikuttamaan sen kautta.

Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa.

Kurssi antoi valmiuksia oman talouden suunnittelun hallintaan.

Antoi valmiuksia tarkastella taloutta eri näkökulmista.

Kurssilla oppi yleissivistäviä taloustaitoja.

Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä  nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa. 

Opin tarkastelemaan kansantaloutta uusin silmin ja kurssin käytyäni ymmärrän enemmän sen toiminnasta sekä finanssipolitiikasta.

Yhteenveto

Julkisessa keskustelussa on esiintynyt huoli nuorten oman talouden hallinnasta ja tästä johtuen on esitetty ajatus erillisen taloustiedon oppiaineen luomisesta. Kyselyn tulosten perusteella opiskelijat vaikuttavatkin kannattavan omaan talouteen liittyvän sisällön lisäämistä talousopetukseen. Kun kuitenkin tarkastellaan lähemmin taitoja, joita opiskelijat kertoivat kurssilla oppineensa, asia näyttäytyy jo eri valossa. Oman talouden hallinnan ja suunnittelun erottaminen muista taloustaidoista tuntuu keinotekoiselta erottelulta. Voiko omaa taloutta suunnitella irrallisena muusta talouselämästä ymmärtämättä talouden muita piirteitä? Esimerkiksi budjetin laadinta ja oman talouden hallinta liittyy verotukseen, palkkakehitykseen ja suhdanteisiin ja velkaantuminen taas korkoihin, työllisyystilanteeseen, eurojärjestelmään jne. Tutkimuksen perusteella siis yhtenä taloustiedon kurssin puutteena on se, että opiskelijat eivät tunnu aina huomaavan yhteyttä oman talouden ja muiden taloudellisten ilmiöiden välillä. Opiskelijat eivät siis tunnista esimerkiksi sijoitustoimintaa ja korkopolitiikkaa oman talouden suunnittelun kannalta oleelliseksi asiaksi, vaikka ne hyvin kiinteästi liittyvät toisiinsa. Tämä voi johtua siitä, että vaikkakin lukio-opiskelijalla voi olla jo omia tuloja, niin oman talouden suunnittelu ei kuitenkaan ole vielä täysin ajankohtainen asia, koska harva esimerkiksi joutuu miettimään asumiskustannuksiaan. 

Monet taloustiedon kurssilla käsiteltävät asiat, jotka aikuisen näkökulmasta ovat hyvinkin ajankohtaisia ja konkreettisia, voivat opiskelijalle olla hyvinkin teoreettisia ja etäisiä. Ratkaisu ei kuitenkaan välttämättä ole sisältöjen karsiminen tai opetuksen painottaminen enemmän arkielämän taitoihin, vaan opetettavien sisältöjen tuominen lähemmäksi opiskelijoita. Tämä ei välttämättä vaadi pelkästään uusien opetusmateriaalien tuottamista, vaan luontevaa rahasta ja taloudesta puhumista. 

Suomen Pankin julkaisussa Taloustaito 2020-luvulla, Juha A. Pantzar tarkastelee artikkelissaan “Miksi taloustaitoja pitäisi edistää” nuorten taloustaitoja. Hän päätyy myös samankaltaisiin tulkintoihin siitä, että koulussa kyllä opetetaan oman talouden hallintaa, mutta sekä ajasta että sopivista opetusmateriaaleista on pulaa. Samaan aikaan taloustaitoihin kohdistuu myös muita sisältöpaineita, kuten yrittäjyyskasvatus. Peruskoulussa ja lukiossa opitut taloustaidot voivat parhaimmillaan antaa hyvän pohjan talouden ilmiöiden ymmärtämiselle, mutta talouden muuttuessa nopeasti, tarvitaan myös elinikäistä oppimista. Pantzar näkee, että myös muiden, kuin koulun tulisi kiinnittää huomiota taloustaitojen lisäämiseen, varsinkin rahoituslaitoksia ja yrittäjiä kiinnostanee kuluttajien ostovoima ja maksukyky. Pantzar peräänkuuluttaa myös talouslukutaidon perään ja korostaa talouden kielen ja puheen ymmärtämisen tärkeyttä. 

Nuorten taloustaitojen opettamisessa ei voi laskea yhden lukion pakollisen taloustiedon kurssin varaan. Kurssilla käsitellään taloutta hyvinkin laajalti ja tutkimukseni perusteella se selkeästi lisäsi nuorten talousosaamista ja talouden lukutaitoa. Monilla kotonaan vielä asuville nuorille omaan talouteen liittyvät asiat eivät kuitenkaan ole vielä ajankohtaisia ja tuntuvat siksi vierailta ja etäisiltä. Oman talouden hallinta ja suunnittelu tulee monille ajankohtaiseksi vasta lukion jälkeen ja senkin jälkeen monet saattavat olla vielä taloudellisesti riippuvaisia vanhemmistaan. Lukion taloustiedon kurssi voi siis parhaimmillaan innostaa opiskelijoita oman talouden suunnitteluun ja tarjota välineitä talouden jatkuvien muutosten seuraamiseen ja ymmärtämiseen. Nuorten velkaantumiseen ja maksuhäiriömerkintöjen kasvaneeseen määrään tuskin löytyy ratkaisua pelkästään kouluun katsomalla, vaan esimerkiksi pikavippien sääntelyn lisäämisellä ja markkinoinnin vähentämisellä. Lukion uudessa syksyllä 2021 voimaan tulevassa opetussuunnitelmassa taloustiedon moduuliin voitaisiin lisätä ympäristönäkökulmaa ja talouden keinoja ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi. Ympäristölle kestävän talouskasvun, kiertotalouden ja kulutuskriittisyyden painotus voisi myös osaltaan olla vähentämässä nuorten tarvetta rahoittaa kulutustaan vakuudettomilla kulutusluotoilla. Talous ja ympäristö voisi myös olla koulukohtaisen syventävän yhteiskuntaopin kurssin teemana.

Lähteet

Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto (HYOL ry), Taloustiedon opetusta vahvistettava osana yhteiskuntaoppia. Lausunto julkaistu 29.5.2019.

Juha A. Pantzar, Miksi taloustaitoja pitäisi edistää. Taloustaito 2020-luvulla. Suomen Pankki, 8.5.2018.

Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen, Suomalaiset pärjäävät taloudellisessa tietämyksessä ja käyttäytymisessä hyvin suhteessa muihin maihin. Kansantaloudellinen aikakausikirja 112 vsk, 1/2016.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 (voimaan 1.8.1016).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (voimaan 1.8.2016).

Suomen Asiakastieto Group, Maksuhäiriötilastot. Julkaistu 3/2019.

TAT Talous ja nuoret, “Mun elämä, mun rahat”, opettajien talousosaaminen, tutkimus ja raportti 2019. Julkaistu 31.1.2019.


Nina Penttinen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu


Design-suuntautunut pedagogiikka ja monialaiset oppimiskokonaisuudet

maanantai 12. elokuuta 2019



Design-suuntautuneessa pedagogiikassa (alkup. Design-oriented pedagogy, DOP) oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat opetussuunnitelman mukaisen, tavoitteellisen oppimisprojektin. DOP on tutkivan ja osallistavan oppimisen menetelmä, joka lähtee liikkeelle oppilaita kiinnostavista aiheista ja oppilaiden kysymyksistä. Se on tapa toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia ja opettaa tulevaisuuden laaja-alaisia taitoja. Sitä voidaan käyttää ikätasoa vastaavalla tavalla kaikilla vuosiluokilla ja se mahdollistaa luontevasti myös eri-ikäisten oppijoiden yhteistyön sekä oppilaiden osallisuuden. Eri oppiaineita voidaan integroida luontevasti yhteen ja toisaalta DOP-projekti voidaan toteuttaa myös yhden oppiaineen sisällä. 
Oppimisprosessi etenee vaiheittain ohjatusti yhdessä tutkien, pohtien ja ihmetellen.  Se tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia käsitellä uutta tietoa, innostaa ja sitouttaa oppimaan, osallistaa kaikki oppimisprosessiin. Se myös lisää yhteistoimintaa ja yhteisvastuuta. DOP tarjoaa myös hyvän mahdollisuuden oppia tuottamaan projekteista erilaisia sähköisiä, painettuja tai käsin tehtyjä tuotoksia. 

Mitä on Design-suuntautunut pedagogiikka?

Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii edistämään oppijoissa osaamista, joka kehittää tulevaisuuden yhteiskunnassa vaadittavia laaja-alaisen osaamisen taitoja. Design-suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat tutkivasta ja osallistavasta oppimisesta, yhteiskehittelystä, yhteissuunnittelusta sekä erilaisten teknologioiden käyttämisestä yhdessä ja yksin. Oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat opetussuunnitelman mukaisen, tavoitteellisen oppimisprojektin. (Enkenberg ym. 2010, 4). 

Oppimisen lähtökohtana design-suuntautuneessa pedagogiikassa on moniulotteinen, laaja-alainen ja mahdollisesti myös koulun ulkopuolelta löydettävissä oleva ilmiö. Oppilaita ohjataan tekemään oppimisen kohteena olevasta ilmiöstä kysymyksiä, joiden pohjalta laaditaan yhteinen tutkimuskysymys ja tutkimussuunnitelma. Ilmiötä tutkitaan erilaisissa oppimisympäristöissä tekemällä havaintoja tai kokeita. Tietoa etsitään erilaisista painetuista ja digitaalisista lähteistä. Kustakin projektista toteutetaan joko painettu tai digitaalinen tuotos. Digitaalisten sovellusten käyttäminen on sekä oppimisen kohde että väline. Projektin aikana oppilaat tekevät yhteistyötä toisten oppilaiden, opettajien ja asiantuntijoiden kanssa. Asiantuntijoina voivat toimia oman perheen jäsen, aihealueen harrastaja, tutkija tai oman koulun opettaja (Enkenberg ym. 2010). 

Oppimisprojektissa korostuu yhteistoiminnallisuus, jolloin on tarkoituksena, että oppilaat toimivat pienryhmissä. Ryhmät ovat heterogeenisiä ja ryhmän jäsenillä on erilaisia tietoja ja taitoja. Opettajan roolina on tukea ja ohjata oppimisprosessia ja olla oppimisyhteisön aktiivinen jäsen (Enkenberg ym. 2010, 4).

Laaja-alainen osaaminen

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on määritelty laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. Niillä tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta ja kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin kuuluvat: Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), Monilukutaito (L4), Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) ja Osallisuus, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) (POPS 2014, 2024). Erityisesti ajattelun ja oppimaan oppimisen taitoja voidaan harjoittaa tutkivalla ja luovalla työskentelyotteella, yhdessä tekemisellä ja mahdollisuudella syventymiseen ja keskittymiseen (Halinen & Kauppinen 2015; Vartiainen 2016).

DOP-projektien alussa oppilaiden kanssa tarkastellaan, mitä laaja-alaisen osaamisen taitoja erityisesti kyseisessä projektissa harjoitellaan. Tämä on osa tavoitteellista työskentelyä ja oppilaiden osallistamista oman työnsä suunnitteluun ja toteutukseen.

Design-suuntautunut pedagogiikka ja monialaiset oppimiskokonaisuudet

Monialaisiksi oppimiskokonaisuuksiksi kutsutaan teemoja, projekteja ja jaksoja, joissa yhdistellään eri oppiaineiden sisältöjä ja käsitellään valittua aihetta useiden oppiaineiden näkökulmista. Näitä jaksoja tulee olla jokaisessa koulussa lukuvuosittain ainakin yksi. Keskeinen ajatus on, että koulut saavat itse valita, mitä teemoja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa halutaan opettaa ja opiskella monialaisesti. Teemat valitaan olemassa olevista oppiaineista siten, että oppiaineissa käsiteltävät samaan tematiikkaan liittyvät oppitunnit muodostavat sisällöllisen kokonaisuuden. Monialaiset oppimiskokonaisuudet muodostetaan oppiaineiden tavoitteista tarkoituksenmukaisiksi kokonaisuuksiksi siten, että ne edistävät asetettujen tavoitteiden saavuttamista (POPS 2014, 31; Cantell 2015, 12).  Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteena on luoda opetussuunnitelman mukaisia, pedagogisesti tarkoituksenmukaisia yhteyksiä koulun ja ympäröivän yhteisön välille muun muassa osallistamalla oppilaat tutkivan oppimisen työtapaan. DOP tarjoaa luontevan tavan yhdistellä eri oppiaineita kokonaisuuksiksi. Erilaiset ja eri-ikäiset oppijat voivat tehdä yhteistyötä ja osallistua projektin suunnitteluun ja toteuttamiseen taitojensa mukaan. 

Oppilaiden osallisuus

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014, 28) oppilaiden osallisuuden kehittäminen nähdään yhtenä kehitettävistä taidoista. Osallistavassa opetuksessa oppilaita ohjataan esittämään kysymyksiä ilmiöstä, ihmettelemään ja pohtimaan. Näin oppimistilanteissa edetään oppilaiden kiinnostuksen kohteiden kautta kohti lopputulosta. DOP-menetelmä vastaa käsityksemme mukaan Niemen & al. osallisuutta koulukontekstissa käsittelevän artikkelin kolmatta näkökulmaa, oppilasaloitteisen osallisuuden muotoa. Siinä oppimistilanteet pohjautuvat alusta loppuun oppilaan kiinnostuksen kohteisiin ja opettaja toimii tilanteissa oppilaan tukena, neuvojana ja auttajana esiin tulleissa ongelmatilanteissa (Niemi, Kumpulainen & Lipponen 2018, 26). DOP tutkivan oppimisen työtapana tarjoaa luonnollisen tavan opettaa osallisuuden taitoja. DOP:ssa oppilaiden kiinnostusta erilaisiin ilmiöihin herätellään opetussuunnitelman suunnassa. Yhteisesti sovittujen tutkimuskysymysten jälkeen oppilaat toimivat pienryhmissä. Tutkimuksen tulosten ja tuotosten esittämisestä sovitaan myös yhdessä. 

DOP-tutkimuksen vaiheet

Tässä artikkelissa esittelemme kolmannen luokan Metsä-projektin syksyllä 2016. Projekti alkoi aikuisten johtamana opetussuunnitelmasta nousseiden tavoitteiden suuntaisesti. Tätä ympäristöopin opetussuunnitelmassa olevaa aihetta käsiteltiin DOP-menetelmää mukaillen. DOP-tutkimus jakautuu neljään päävaiheeseen, jotka tapahtuvat osittain koulussa, osittain valitussa tutkimusympäristössä (Enkenberg ym. 2010, 5).

METSÄ-PROJEKTI – esimerkki DOP-projektista

1. Mitä tutkitaan?

Projekti lähti liikkeelle 3. ja 8. luokkien retkellä Nuuksion kansallispuistoon. Oppilaat suunnittelivat retkipäivän yhdessä otsikolla ”Mitä metsässä voi tehdä?” Päätettiin kuvata metsää ja suota jatkotyöskentelyä varten. Lisäksi keksittiin metsään sopivia leikkejä.

Kolmasluokkalaisten työskentely jatkui luokassa 34 hengen ryhmissä herättelykuvien äärellä. Metsä- ja suoaiheisten kuvien avulla oli tavoitteena orientoitua tulevaan teemaan ja ohjata oppilaiden mielenkiintoa ja tutkimusta opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen suunnassa.

Oppilaiden ennakkokäsitykset kartoitettiin miellekartan avulla: Mitä jo ennestään tiedämme metsästä ja suosta? 
Seuraavaksi oppilasryhmien tehtävänä oli muotoilla oppilaita kiinnostavia oppimista ohjaavia kysymyksiä. Ryhmät käyttivät kirjaamiseen sähköistä Flinga-työkalua.

Tämän jälkeen opettajat luokittelivat oppilaiden kysymykset opetussuunnitelman tavoitteiden suunnassa. Luokittelun kautta muodostettiin oppimista ohjaava päätutkimuskysymys:

Millaisia ovat Suomen metsät ja suot? 

Päätutkimuskysymyksen alle muodostui vielä kuusi alakysymystä: 
  • Minkä tyyppisiä metsiä Suomessa on?
  • Mitä puita ja kasveja Suomen metsissä on?
  • Millaisia eläimiä Suomen metsissä on? 
  • Miten metsiä suojellaan?
  • Millaisia suotyyppejä on?
  • Millaisia kasveja ja eläimiä soilla on?
Jokainen oppilas sai valita kaksi tätä eniten kiinnostavaa tutkimuskysymystä ja merkitä ne liimalapuilla. Valinnan jälkeen opettajat muodostivat uudet 34 oppilaan tutkimusryhmät oppilaiden kiinnostuksen perusteella.

2. Miten tutkitaan?

Toisessa vaiheessa ryhmät miettivät, miten ja mistä tietoa etsitään ja miten hankittu tieto dokumentoidaan.  Tietoa päätettiin etsiä ikätasolle sopivista kirjoista, internetistä ja haastattelemalla asiantuntijaa. Projektista päätettiin tehdä PowerPoint-esitys. Näin oppilaat oppivat raportoimaan oppimaansa ja esittämään tuotoksiaan muille. 

3. Mistä saadaan tietoa? – Tiedon kerääminen

Kolmannessa vaiheessa oppilaat keräsivät aineistoa ja suorittivat tutkimuksen. Vaihe sisälsi tiedon hankintaa eri lähteistä: ikätasolle sopivista kirjoista, sähköisistä materiaaleista ja asiantuntijan haastattelusta. Luokassa vieraili yläkoulun biologian ja maantiedon lehtori. Ryhmät lähettivät vierailijalle etukäteen kysymyksiä, jotka liittyivät käsiteltyyn teemaan ja myös niitä kysymyksiä, jotka jäivät yli oppilaiden ensimmäisessä vaiheessa tekemistä kysymyksistä. Sähköisten tietolähteiden käytön yhteydessä opetettiin mediakriittisyyttä. Oppilaille opetettiin lähteiden merkitsemistapoja. 

4. Mihin tieto kootaan? – Oppimisaihion rakentaminen

Neljännessä vaiheessa aineisto, eli valokuvat ja muistiinpanot, koottiin ja järjestettiin esitettävään muotoon. Kun kaikki ryhmät olivat saaneet esityksensä valmiiksi, kukin ryhmä esitteli tutkimustuloksensa toisille. Ryhmien esitysten jälkeen jokaisesta esityksestä koottiin avainsanat eli ”tagit”. Tämän jälkeen kaikki tuotokset siirrettiin Office365 Teams-työkalulla luokan omaan ryhmään. Näin jokainen oppilas sai muiden ryhmien tuotokset omaan käyttöönsä. Ryhmät laativat testikysymykset omasta aiheestaan Officen Forms-sovelluksella. Oppilaat opiskelivat metsään ja suohon liittyvät asiat toistensa esityksistä ja sen jälkeen vastasivat pareittain Forms-testiin. Lopuksi ryhmät tarkastelivat projektin alussa tekemiään miellekarttoja. Miellekartta käytiin läpi mm. avainsanojen avulla, ja kartasta poistettiin väärät tiedot.

Arviointi

Oppimiskokonaisuuden arviointi on tärkeä osa projektia.  Projektin alussa asetetaan koko projektin tavoitteet. Arviointia tulee tapahtua projektin aikana ja sen lopussa. Arvioinnissa käytetään ryhmä-, pari- ja itsearvioinnin muotoja. Projektin loppuarvioinnin jälkeen voidaan asettaa uusia toimintaan ja työskentelyyn liittyviä tavoitteita tulevia projekteja varten.
Monialaisen oppimiskokonaisuuden oppiaineet arvioidaan oppiainekohtaisesti. Osaamistasoa eri oppiaineiden osalta arvioidaan esim. testeillä, kokeilla tai muilla näytöillä. Oppilaat voivat myös itse osallistua kokeen laadintaan.

Pohdintaa

DOP-menetelmä sopii nykyisen oppimiskäsityksen mukaiseen opetukseen. Se soveltuu mille luokkatasolle tahansa, koska se muokkautuu ikätasolle kuin itsestään, kun oppilaat pohtivat itseään kiinnostavia ilmiöitä, miettivät itse tutkimusmenetelmiä ja suunnittelevat taitojensa mukaisen tavan esittää asiat muille. DOP-menetelmä edistää myös tieto- ja viestintätekniikan taitojen kehittymistä, jos esityksen rakennetaan sähköiseen ympäristöön. Sähköisen ympäristön käyttö tarjoaa myös mahdollisuuksia koulun ja kodin yhteistyöhön.

Lähteet:

Enkenberg J., Liljeström A., Vartiainen H., Myllyntausta S. & Peuhkuri T. 2010. Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla, Case Forest pedagogiikka. Osoitteessa: https://issuu.com/henriikka.vartiainen/docs/cfupdatedfin. Viitattu 21.5.2019.
Cantell H. (toim.) 2015. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-Kustannus. 

Halinen I. & Kauppinen E. 2015. OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa. Oulu 26.2.2015 Opetushallitus. Osoitteessa: https://www.oph.fi/download/167942_OPS2016_Laaja-alainen_osaaminen_Kevat_2015.pdf 
Viitattu 21.5.2019.

Niemi R., Kumpulainen K. & Lipponen L. 2018. Osallistumista vai osallistamista? Osallisuudenrakastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.



Anja Huurinainen-Kosunen, Sirkku Myllyntausta & Päivi Okkonen-Sotka
Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu
Helsingin normaalilyseo

Mitä tapahtui Eeva Maria Matintyttärelle? Historiallinen ”salapoliisitehtävä” ajattelun taitojen ja monilukutaidon harjoittelemisessa 7. luokalla

maanantai 10. joulukuuta 2018


Historian opetuksessa historian tekstitaidoilla ja lähteiden tulkitsemisella on didaktiikan näkökulmasta oma paikkansa. Opettajat toivovat näin opittavan historiallisen ajattelun taitoja sekä esimerkiksi monilukutaitoa ja kriittisyyttä. Mutta miten oppilaat nämä tehtävät kokevat? Tekstissä esitellään 40:n seitsemäsluokkalaisen kanssa tehty kokeilu, jossa tutkittiin vuonna 1839 Keuruulla tapahtunutta piikatytön kuolemaa erilaisten lähteiden (käräjäoikeuspöytäkirjat, oikeuden päätökset, perukirja sekä muistelma) perusteella. Noin kuukausi tehtävän jälkeen siitä kerättiin nimetöntä palautetta. Uskoivatko oppilaat oppineensa jotain? Uskooko opettaja heidän oppineen?

Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) perusopetuksen valtakunnallisena tavoitteeksi ilmoitetaan luoda oppilaille perusta laajan yleissivistyksen muodostamiseen ja maailmankuvan avartamiseen. Tähän tarvitaan sekä tietoja ja että taitoja, joiden merkitystä erityisesti korostetaan. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat mm. ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestinnän muotoja (POPS 2014, 19-23).

Yleinen painotus ja kehityssuunta on sama kuin historian oppiaineella viime vuosikymmeninä (ks. esim. Lévesque 2008, 3-14; Rantala ja Ahonen 2015, 103-113). Yläluokkien historiassa oppiaineen tavoitteet on jaettu kolmeen arvioitavaan taitokokonaisuuteen:  

1) tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2) historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja 
3) historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisältöalueet taas palvelevat vain näiden tavoitteiden saavuttamista. Kokonaisuuksista toinen näyttää liittyvän erityisesti ajattelun taitoihin, ensimmäinen ja kolmas taas monilukutaitoon: kykyyn etsiä erilaisia lähteitä, arvioida ja tulkita niitä (POPS 2014, 415-418).

Yleensä historiallisen ajattelun käsitettä käytetään ainakin kahdessa eri merkityksessä. Toisille tutkijoille se näyttäytyy nimenomaan lähteiden parissa työskentelemisenä (= osa nk. monilukutaitoa), jolloin vaarana on toiminnan pelkistyminen vain tähän. Toisille taas historiallinen ajattelu ja ymmärrys ovat laajempi kokonaisuus, eikä vain joukko irrallisia taitoja tai välineitä lähdetyöskentelyyn (Veijola 2016, 12). 

Esimerkiksi Stéphane Lévesquen mukaan lähdetyöskentelyn lisäksi keskeisiä käsitteitä historialliselle ajattelulle ovat mm. historiallinen merkityksellisyys, muutos ja jatkuvuus sekä historiallinen empatia. Lähdetyöskentely on tärkeää, koska sen avulla syntyy käsitys siitä, mistä historiallinen tieto tulee ja mitä aukkoja, epävarmuuksia ja tulkinnanvaraisuuksia se sisältää. Oppilas ei kuitenkaan ole tutkija. Lähdetyöskentelyn tarkoitus on ei ole kehittää varsinaisesti uutta tietoa historiasta, vaan oppilaan omaa ymmärrystä menneestä ja nykyisestä (Lévesque 2008, esim. 112-139). Tähän näkemykseen on helppo yhtyä. 

Jukka Rantala on kehitellyt jo kymmenen vuotta sitten historian lähdetyöskentelytehtävää Keuruulla 1839 tapahtuneen piikatyttö Eeva Maria Matintyttären kuolintapauksen pohjalta. Kuolemaan syylliseksi tuomittiin paikallinen lukkari Saxberg. Tehtävässä tutustutaan kolmeen eri kertomukseen tapahtuneesta: noin 70 vuotta myöhemmin kirjoitettuihin muistelmiin, noin 10 vuotta tapauksen jälkeen muistiin kirjoitettuun pilkkarunoon ja käräjäpöytäkirjoihin. Aineistoon lisätään kertomus lukkari Saxbergin omasta kuolemasta ja perukirjasta. Tehtävänä on lopuksi arvioida, miksi Saxberg hyökkäsi piian kimppuun, oliko kyse pikaistuksissa tehdystä taposta vai murhasta ja miksi lukkari selvisi niin lievällä tuomiolla (Rantala 2009, 3-10).

Materiaalin hankaluutena on, että alkuperäiset lähteet ovat hyvin pitkiä. Siksi tapaukseen tutustutaan käytännössä tutkijan laatimien lähdetiivistelmien kautta ja ainoastaan pilkkaruno on alkuperäisessä muodossaan. Pilkkaruno taas on hyvin vanhahtavaa kieltä ja vaatii lukuisia selityksiä tullakseen edes jotenkin ymmärretyksi. Lopun kysymykset ovat hedelmällisiä, mutta paljon jää myös kysymättä ja keskustelematta – työskentely olisikin varmasti antoisimmillaan opetuskeskusteluna hyvin pienessä ryhmässä tai jopa henkilökohtaisesti, jolloin jokaista voitaisiin ohjata hänen yksilöllisen päättelynsä mukaisesti.

Tähän suuntaan työskentely oli kehittynyt Rantalan ja van den Bergin (2013) tutkimuksessa, jossa lukiolaiset käyttivät lähteiden kanssa ääneenajattelumenetelmää. Tällöin kyseessä oli kuitenkin tutkimus-, eikä opetustilanne, joten opiskelijoita ei johdateltu tulkinnassa (Rantala ja van den Berg 2013). Käytännössä ryhmämuotoisessa kouluopetuksessa opetus näin yksilöllisenä olisikin mahdotonta.

Näistä syistä päätin koettaa kehittää tehtävää lähteiden pohjalta eteenpäin niin, että lähteisiin tutustutaan selvästi yksi kerrallaan (niin kuin käytännössä aina tapahtuu) ja niihin kohdistetaan myös kysymyksiä yksi kerrallaan, jolloin oppilaita voidaan samalla opastaa ja johdatella lähteiden tulkinnan ja historiallisen ajattelun taidoissa. Kokeiluun osallistui kaksi seitsemättä luokkaa Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta kevätlukukaudella 2018 ja opetustapahtuma oli osa normaalia historian oppituntityöskentelyä. Miten oppilaat kokivat työskentelyn?  

Lukkari Saxbergin tapaus seitsemäsluokkalaisille

Tehtävän taustoittamiseksi tutustuttiin luokan kanssa 1800-luvun maalaiskylään monistepohjan avulla (ks. liite 1).  Toisella ryhmällä monisteessa oli vain tikkukirjaimin kirjoitetut tekstit ja loput täydennettiin yhdessä opetuskeskustelun avulla rakentaen yhteyksiä aiemmin opittuun sekä oppilaiden muuhun tietämykseen (esim. kysymyksin ”Missähän asuivat kylän tärkeimmät / rikkaimmat henkilöt?”, ”Minkä säädyn edustajia he olivat?”, ”Kukahan oli kartanon väen jälkeen kylän tärkein / arvokkain henkilö?”, ”Onko lukkari nimitys teille jostain tuttu?”, ”Lukkari on ruotsiksi ”klockare” – mitä se voisi tarkoittaa?”, ”Mitä tarkoittaa nimismies?”, ”Keitähän ovat torpparit? Päivätyö on ruotsiksi dagsverk eli taksvärkki – mistä se on tuttu?” jne.) Toisella ryhmällä oli käsittelyyn vähän vähemmän aikaa, joten he saivat monisteen valmiiksi täydennettynä liimattavaksi vihkoonsa ja se käytiin vain suullisesti kysellen ja selventäen läpi.



Tämän jälkeen kerroin luokalle Keuruulla (toisen ryhmän kanssa katsottiin kartasta missä Keuruu on, toisen ryhmän kanssa vain todettiin sen sijaitsevan Keski-Suomessa) tapahtuneesta kuolemantapauksesta. Piika Eeva Maria Matintytär oli mennyt lehmiensä kanssa lukkarin niitylle, lukkari oli rengin kanssa lähtenyt paikalle, jotain oli tapahtunut ja piikatyttö oli kuollut. Asiaa selviteltiin sitten myöhemmin käräjillä. Tähdensin, että tehtävässä ei ole kyse kokeesta, vaan että harjoittelemme käyttämään historiallisia lähteitä ja että minua koulutettuna historiantutkijana kiinnostaa, miten he – seitsemäsluokkalaiset – omasta puolestaan näkevät asiat ja mihin he kiinnittävät huomiota. 

Oppilaat saivat luettavakseen ensin kolme katkelmaa käräjäoikeuden pöytäkirjasta sekä niihin liittyvät tehtävät (tehtävät ks. liite 2). Katkelmissa oli piirilääkärin todistus kuolinsyystä, rengin lausunto ja katkelma lukkari Saxbergin omasta lausunnosta. Lähteisiin tutustuttiin parin kanssa tai kolmikkoina, jotta jokaisen olisi pakko jotenkin sanallistaa ja perustella ajatuksiaan ennen kuin alkaa kirjoittaa niitä ylös. Ohjeena oli kirjoittaa vastaukseen, jos pari oli jostain kohtaa erimielinen.

Kun tehtäviin oli vastattu, keräsin paperit pois, jotta niihin dokumentoituisi ajatusketju – miten ajattelu muuttui, kun käsiteltäväksi tuli lisää lähteitä. Tässä vaiheessa kerroin kaikille yhteisesti, että tuon ajan käräjäoikeuden mielestä tapaus oli aika selvä: lääkärin todistuksen mukaan kuolinsyy näytti pahoinpitelyltä, renki todisti lukkarin lyöneen kaikin voimin ja on aika ymmärrettävää, jos lukkari itse yrittää vähätellä osuuttaan ja keksiä vaikka sairauden kuolinsyyksi, jotta ei itse tulisi tuomituksi.

Tämän jälkeen toisessa tehtäväpaperissa oli kooste käräjäoikeuden, hovioikeuden ja Helsingin senaatin oikeusosaston (”korkein oikeus”) päätöksistä ja perusteista, kolmannessa selostus lukkarin Saxbergin omasta kuolemasta paljon myöhemmin sekä perukirjasta ja neljännessä kaksi katkelmaa paikkakunnan papin tyttären Lydia Hällforsin muistelmista sekä aina kuhunkin liittyvät tehtävät. Aina kun pari sai yhden tehtäväpaperin tehtyä, keräsin sen pois ja annoin seuraavan tilalle – osoittautui, että tämä toisaalta hankaloitti työskentelyä, kun aiempiin lähteisiin ei voinut enää palata. Yksi oppitunti (75 min.) oppitunti riitti juuri ja juuri – kummassakin ryhmässä osa oppilaista jäi vielä oppitunnin päättymisen jälkeen hetkeksi tekemään ennen kuin he saivat kaiken valmiiksi.

Seuraavan oppitunnin alussa kyselin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia tehtävästä. Yhdessä pohdimme mahdollisuutta, että lukkari olisi painostanut ja / tai lahjonut todistajia, tuomareita ja asianosaisia – missä määrin ja millä perustein se voisi olla mahdollista tai jopa todennäköistä. Mietimme lyhyesti myös käräjäpöytäkirjan ja muistelmien luotettavuutta ja eroa lähteinä. Myöhemmin seuranneen projektityöskentelyn aikana tein joillekin pareille ja työryhmille vielä täydentäviä kysymyksiä niistä vastauksista, joiden merkityksestä en ollut varma tai jos jotkut kysymyksistä olivat jääneet vaille vastausta. 

Oppilaiden kokemuksia lähdetyöskentelystä

Keräsin oppilailta noin kuukausi kokeilun jälkeen nimetöntä kurssipalautetta, jossa kysyin heidän näkemyksiään myös Saxberg-lähdetehtävästä. Oppilaita ja heidän vanhempiaan oli informoitu kyselystä ja tutkimuksesta ja siitä oli mahdollista kieltäytyä. Itse harjoitustehtävään oli osallistunut 40 oppilasta kahdelta eri luokalta, mutta kyselyä tehdessä paikalla oli 41. Jotkut oppilaista olivat ilmeisesti kuitenkin jo unohtaneet, mistä tehtävässä oli kyse, sillä väitekohtaisesti 1-3 heistä arveli olleensa poissa (Diagrammi 1).



Suljetuissa monivalintatehtävissä kyselijä väistämättä ohjaa jonkin verran vastaajien ajattelua väitteiden muotoilun kautta. Tällöin palautteenanto toimii samalla vielä mahdollisuutena tuoda esiin, mitä tehtävillä ehkä haluttiin opettaa tai mitä opettaja ehkä toivoo tai pelkää oppilaiden vastaavan. Tällä kertaa vastaajat näyttävät suhtautuneen tehtävään varsin myönteisesti: 78% heistä piti tehtävää hauskana (eli oli täysin tai jokseenkin samaa mieltä väitteen kanssa) ja 73% mielenkiintoisena. Kolme neljännestä (75%) tunnisti joutuneensa itse päättelemään asioita menneestä ja kaksi kolmannesta (66%) pohtimaan lähteiden luotettavuutta. 

Avointa palautetta suljettujen kysymyksen lisäksi tehtävästä antoi yhteensä 25 oppilasta. Näistä yli puolet eli 13:n palaute kohdistui johonkin pelkästään positiiviseen (esim. ”kaikki oli hyvää” tai ”mielestäni on hauskaa tutki samakaltaisia juttuja, joten tuokin oli ihan kiva” tai “se oli hauska, koska ryhmätyö”). Viisi löysi tehtävästä sekä hyvää että huonoa (esim. ”se oli pitkä ja mutkikas, mutta muuten hyvä” tai että ”huonoa oli se että tehtävät etenivät liian nopeasti ja hyvää se että niissä oli tarpeeksi haastetta”) ja neljä kommentoi jotain, mikä oli ollut huonosti (esim. ”perustelu oli vaikeaa niin vähillä tiedoilla” tai ”tehtävä oli minusta vähän hankala etenkin jos kaikki ryhmässä ei auttanut tekemään sitä”). Kolmen mielestä tehtävä oli “ok”.

Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla yleisesti asioita 1800-luvun suomalaisesta kylästä ja yhteiskunnasta (61%), siitä mitä historian lähteet ovat (61%) ja miten lähteitä voi tulkinta (59%). Niiden oppilaiden joukossa, jotka eivät kokeneet oppineensa, voi olla sekä niitä, jotka eivät osanneet hyödyntää tätä opiskelumenetelmää, että niitä, jotka ehkä kokivat tienneensä ja osanneensa nämä asiat jo aikaisemmin.

Parityöskentely koettiin yleensä hyödylliseksi (63%). Kuuden vastaajan (14%) mielestä paripohdinta ei ollut kuitenkaan hyödyllistä ja yksi vastaajista kirjoitti, että ”olisin itse halunnut ratkaista sen”. Tämä voi liittyä pari- tai ryhmädynamiikkaan, mutta myös yksinkertaisesti siihen, että joku kunnianhimoisempi oppilas olisi vain halunnut kokeilla päättelyä yksin.

Osa vastaajista piti tehtävää haastavana, osa taas helppona. Väitteen ”Saxberg-tehtävä oli vaikea” kanssa samaa mieltä 14 vastaajaa (34%) ja eri mieltä 15 vastaajaa (37%). Kymmenen oppilasta (24%) ei ollut asiasta sitä eikä tätä mieltä – luultavasti se oli heidän mielestään ihan sopiva. Yhteensä seitsemän vastaajaa (17%) ei kyselyn jälkeenkään oikein tiennyt mihin tehtävällä oli pyritty, mutta 22:lle (54%) se oli ainakin jokseenkin selvää. Avoimissa vastauksissa yksi totesi, että ”se oli liian vaikea minulle koska en oikein ymmärtänyt sitä ja en tajunnut sen pointtia että miksi se tehtiin ”.

Johtopäätöksiä ja keskustelua

Oppilaiden antamasta palautteesta kävi ilmi, että tehtävää pidettiin hauskana ja mielenkiintoisena. Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla asioita sekä menneisyydestä että historiallisten lähteiden olemuksesta ja tulkinnasta. Joillekin tehtävän tavoite oli kuitenkin jäänyt hämäräksi ja osa koki sen vaikeana. Tehtävää vaikeutti kenties turhaan, että oppilaat saivat vain yhden tehtäväpaperin ja tietyt lähteet eteensä kerrallaan. Tämä johtui siitä, että halusin seurata heidän päättelyketjunsa etenemistä tietyssä järjestyksessä. Vastaisuudessa olisi kuitenkin järkevää, että oppilaat saisivat tutustua tarvittaessa kaikkiin lähteisiin uudestaan, jolloin kokonaiskuvan muodostaminen olisi todennäköisesti helpompaa.

Oppimispsykologit ovat todenneet rakkauden, seksin, väkivallan ja kuoleman kiinnostavat ihmisiä universaalisti kaikissa kulttuureissa ilman, että asian käsittely johtaa välttämättä oppimiseen. Päinvastoin voi olla, että kiehtovat yksityiskohdat vievät huomion siitä, mitä varsinaisesti piti oppia. (Ks. esim. Lonka 2015, 160.) Vaikka noin 60% vastaajista koki oppineensa tehtävän avulla monenlaista historiasta, olisi tämä prosentti voinut mielestäni olla vielä korkeampi. Tehtävien muotoilussa ja purkutilanteessa voisikin painottaa vielä enemmän lähteiden luotettavuuden arviointia ja tulkintaa osana historiallisen ajattelun taitoja sekä monilukutaitoa.

Palautteen perusteella on mielestäni kuitenkin ilmeistä, että tämän tyyppinen lähdetyöskentely kannattaa. Siitä on hyötyä jo motivointitekijänä: miellyttävä kokemus oppiainetyöskentelystä voi kantaa hedelmää kauemmaskin opiskeluun. Lisäksi oppilaat tunnistivat käyttävänsä yleisesti päättelyn taitoja ja joutuneensa pohtimaan lähteiden luotettavuutta. Opetuskeskustelussa tai itse tehtävien muotoilussa voisi kuitenkin vielä asettaa lisää painopistettä ”salapoliisitehtävän ratkaisemisen” sijaan eri lähdetyyppien ja niiden luotettavuuden pohdinnalle. 

Pari- ja pienryhmätyöskentelyä voitaisiin jatkaa seuraavalla oppitunnilla esimerkiksi yhdistämällä eri lähdetyyppeihin ominaisuuksia tai väittämiä kuten:
- kirjoitettu heti / kirjoitettu myöhemmin
- pyrkii puolueettomuuteen / pyrkii kiehtomaan yleisöä / kertoo yhden henkilön näkemyksen
- kiertoja oli itse paikalla / kertoja ei ollut itse paikalla
- kertojalla voisi olla motiivi valehdella / kertojalla ei liene motiivia valehdella
- kertoja on altis painostukselle / kertoja ei liene altis painostukselle
- kertojan uskomukset ja asenteet voivat vaikuttaa lähteeseen / eivät vaikuta
- jne.

Näiden avulla havainnollistuisi ja sanallistuisi opetuskeskusteluun sekä pohdintaan monia lähteiden tulkitsemiseen ja monilukutaitoon liittyviä perustaitoja.

Kirjallisuutta

Lévesque, Stéphane (2008). Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. University on Toronto Press. 

Lonka, Kirsti (2015). Oivaltava oppiminen. Otava: Keuruu. 

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus, Helsinki . 

Rantala, Jukka & Ahonen, Sirkka (2015): Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus: Helsinki. 

Rantala, Jukka (2009). Lukkari Saxbergin rikos. Teoksessa J. Löfström, J. Rantala, M. Rautiainen ja A. Virta (toim.): Historian ja yhteiskuntaopin harjoituksia ja opetusideoita. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 3-10. Helsinki.

Rantala, Jukka, van den Berg, Marko (2013). Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavana. Kasvatus 4, 394-406.

Veijola, Anna (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian teksttaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus ja aika 2, 6-18

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

LIITE 2, tehtäväpaperi 1.

Nimet: _______________________________________________________

LÄHDE 1. Piirilääkärin todistus käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
Eeva Maria oli kuollut päähän osuneeseen iskuun. Lisäksi eri puolilla kehoa oli mustelmia ja ruhjeita. Tukka oli huomiota herättävän huonossa kunnossa [revitty].

LÄHDE 2. Katkelma kuolemantapauksen nähneen renki Matti Henrikinpojan todistuksesta käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
”Lukkari Saxberg löi piikaa kaikin voimin.”

LÄHDE 3. Lukkari Saxbergin oma todistus käräjäoikeuden pöytäkirjassa:
[…] moittiessaan ankarin sanoin Eeva Maria Matintytärtä hänen roolistaan karjan päästämisessä niitylle [lukkari Saxberg] antoi tälle kaksi tai kolme tukistusta sekä yhden aika lievän iskun vasemmalla kädellä kasvoille, jolloin Eeva Maria Matintytär oli pudonnut istuvaan asentoon maahan, jolloin Saxberg oli pyytänyt vieressään ollutta [renki] Matti Henrikinpoikaa tarkasti katsomaan, ettei mitään vammaa ollut tullut Eeva Maria Matintyttärelle tukistuksista ja iskusta, minkä Matti Henrikinpoika oli tehnyt mutta ei löytänyt hänestä pienintäkään merkkiä ulkoisesta väkivallasta […] mutta kaiken tämän aikana Eeva Maria Matintytär oli näyttänyt pyörtyvän, jota Saxberg oli ensin pitänyt teeskenneltynä […]
Piika kuoli, mutta Saxberg vakuutti lausunnossaan, ettei kuolema voinut johtua mistään hänen tekemisistään vaan varmaankin jostain nopeasti etenevästä taudista, joka oli vienyt piian hengen.

Tutustukaa lähteisiin ja vastatkaa yhdessä (jos olette erimielisiä, voitte kertoa myös sen):

1) Mihin ja miksi piika kuoli? Perustelkaa, kiitos!
2) Miten luotettavana lähteenä pidätte oikeuden pöytäkirjaa? Perustelkaa, olkaa hyvät!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 2.

Nimet: _____________________________________________________________

LÄHDE 4. Tiivistelmä oikeuden tuomiosta. 
Käräjäoikeus totesi lukkari Saxbergin syylliseksi ”pikaistuksissa” tehtyyn murhaan ja tuomitsi hänet kuolemaan. Vaasan hovioikeus lievensi tuomion karkotukseksi Siperiaan, mutta hovioikeuden presidentti (=johtaja) olisi halunnut muuttaa sen sakoiksi. Helsingissä senaatin oikeusosasto (=korkein oikeus) muutti tuomion sakoiksi, koska
- renki oli muuttanut lausuntoaan: lukkari ei lyönytkään ”kaikin voimin” ja
- Eeva Marian vanhemmat olivat anoneet lukkarin tuomioon lievennystä

Tutustukaa lähteeseen ja vastatkaa yhdessä (jos olette eri mielisiä, voitte kertoa myös sen):

Onko mielestänne oikein, että lukkari sai vain sakkoja? Miksi arvelette rengin muuttaneen lausuntoaan ja piian vanhempien anoneen lukkarille lievennystä? Perustelkaa, kiitos!
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 3.

Nimet:________________________________________________________________________________

LÄHDE 5: Lukkari Saxbergin perukirja vuodelta 1861
Lukkari Saxberg ja hänen taloudenhoitajansa Heta murhattiin julmasti 20 vuotta piikatytön kuoleman jälkeen. Perinnönjakoa varten lukkarin omaisuudesta piti tehdä luettelo eli perukirja. Sen mukaan lukkarilla oli ollut kuollessaan varsin suuri omaisuus eli noin 30 000 ruplaa. Suuri osa oli lainattu erilaisille ihmisille: kyläläisille, käsityöläisille ja säätyläisille Jyväskylässä ja lähitienoolla sekä esimerkiksi joillekin Helsingissä asuville virkamiehille.

Vastatkaa yhdessä tai kertokaa jos olette erimielisiä:

Vaikuttaako tieto lukkarin varakkuudesta (rikkaudesta) tulkintaanne kuolemantapauksesta tai syistä, miksi lukkari pääsi teostaan vain sakoilla? Millä tavoin?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 4.

Nimet: ___________________________________________________________________

Lydia Hällfors oli Keuruun papin tytär. Hän syntyi itse viisi vuotta surmatyön jälkeen ja kirjoitti muistelmansa noin 70 vuotta tapahtuman jälkeen. Muistelmissa hän kertoo piian kuolemasta näin:

LÄHDE 6. Lydia Hällfors: "Äidin muistelmia" (kirjoitettu 1907-1911).
Saxbergilla oli oma talo, Könttäri. […] Viljelysmaittensa joukossa oli hänellä metsässä vähäinen aidattu niitty. Tähän niittyyn päästi Päkärin torpan paimentyttö, Löytyn torpparin tytär, eräänä kesäpäivänä laitumella olevat lehmänsä. Saatuaan tiedon siitä riensi Saxberg julmistuneena ajamaan lehmät pois ja ärjäisi paimenelle: "Jos vielä lasket lehmäsi niittyyni, niin minä tapan sinut." Seuraavana päivänä hän lähetti renkipoikansa, Matin, katsomaan, olivatko lehmät niityssä. Tämä toi kotiin sanan, että siellä ne taas olivat. Aivan poissa suunniltaan suuttumuksesta lähti Saxberg paimentyttöä kurittamaan.

LÄHDE 7. Lisää Lydia Hällforsin muistelmia (kirjoitettu 1907-1911):
Saxberg nyt tietysti vangittiin ja lähetettiin Vaasaan, Korsholman linnaan, jossa hän istui kaksi vuotta tutkimusvankilassa. Suurten rahojensa ja erään vaikuttavassa asemassa olevan helsinkiläisen lakimiehen avulla selitettiin murha äkkipikaisuudessa tehdyksi. Saxbergin tuomiota lievensi sekin seikka, että murhatun tytön vanhemmat antoivat todistuksen, jossa he vakuuttivat luopuvansa kaikesta edesvastuun vaatimuksesta Saxbergin suhteen. Tästä todistuksesta Saxberg maksoi heille rukiita tynnyrin, vai liekö ollut kaksi! Hänet tuomittiin sakkoihin, ja silloisen tavan mukaan hän sai istua ”mustalla penkillä” kirkossa koko kirkonmenojen ajan, jonka päätyttyä pappi julkisesti ”otti hänet kirkkoon” takaisin.

Vastatkaa yhdessä ja kertokaa jos olette erimielisiä:

Vaikuttaako Lydia Hällforsin muistelmateksti tulkintaanne piian kuolemasta? Miten?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Mistä Lydia Hällfors lienee saanut tietonsa? Kuinka luotettavina niitä pidätte? Perustelkaa, kiitos!
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Pienoisopettajahuoneessa opiskellaan yhteistyötaitoja ja monialaisuutta

keskiviikko 24. lokakuuta 2018


Miten Helsingin normaalilyseossa kehitetään opetusharjoittelua?

Aineenopettajakoulutuksessa opiskellaan oman oppiaineen didaktisia tietoja ja taitoja. Ohjatussa opetusharjoittelussa teoria kohtaa käytännön. Uudet opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2016) painottavat oppiaineiden välistä yhteistyötä. Ainerajat ylittävät laaja-alaiset opinnot ja monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät opettajan kykyä nähdä oman oppiaineensa rajojen yli. Tästä lähestymistavasta ei toistaiseksi ole tutkimustietoa, koska näillä painotuksilla kirjoitetut opetussuunnitelmat on vasta hiljattain otettu käyttöön.

Helsingin normaalilyseossa on kuitenkin jo pitkään saatettu eri oppiaineiden opiskelijoita opetusharjoittelun aikana yhteen, jotta he myöhemmin opettajan toimessa olisivat valmiita tekemään yhteistyötä. Nyt uudet opetussuunnitelmat velvoittavat jokaista opettajaa moni- ja laaja-alaiseen yhteistyöhön, joten opettajankoulutuksenkin on vastattava tähän haasteeseen. Siksi esittelen artikkelissani tähän Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuteen kehitettyä pienoisopettajahuonemallia, jota on toteutettu Norssissa ja toistakymmentä vuotta. Keväällä 2018 sitä uudistettiin uusien opetussuunnitelmien vaatimusten mukaisesti entistä tietoisemmin ja suunnitelmallisemmin opetusharjoittelua palvelevaksi opintokokonaisuudeksi.

Erilaisen koulutuksen saaneet opettajat samassa opettajahuoneessa

Luokanopettaja hakeutuu opettajankoulutukseen jo pääsykoevaiheessa, aineenopettaja opintojensa kandivaiheessa tai monet vasta maisterivaiheessa. Luokanopettajakoulutuksessa koulua tarkastellaan opintojen alusta alkaen kokonaisuutena. Ammatilliselta habitukseltaan luokanopettaja on ensisijaisesti kasvatuksen ammattilainen. Aineenopettaja puolestaan identifioituu oppiaineeseensa. Hän haluaa olla nimenomaan tietyn oppiaineen opettaja.

Yhtenäisessä peruskoulussa – tai peruskoulussa ylipäätään – opettaa siis kahden varsin erilaisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia: luokanopettajia ja aineenopettajia. Peruskoulun tavoitteet ja toimintamallit ovat kuitenkin samat niin ala- kuin yläkoulussakin. Siksi aineenopettakoulutuksen suuri haaste on vuoden kestävien pedagogisten opintojen aikana antaa opiskelijalle riittävät valmiudet selviytyä koulun pidosta eli muista kuin oman oppiaineen opettamiseen liittyvistä työtehtävistä. Molemmissa koulutuskanavissa tulee olla yhtä lailla esillä yhteistoiminnallisuus. Opettaja ei enää työskentele suljetun oven takana oman oppilasryhmänsä kanssa vaan toimii avoimessa oppimisympäristössä, jossa voi olla läsnä yhtä aikaa monta opettajaa ja monta oppilasryhmää. Myös opetussuunnitelman vaatimissa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opettajan on tarkasteltava erilaisia oppimisen kohteena olevia ilmiöitä omaa oppiainettaan laaja-alaisemmin. 

Helsingin normaalilyseossa on edellä kuvatun takia annettu jo toistakymmentä vuotta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuden yhteydessä pienryhmäopetusta sekä ohjatussa perusharjoittelussa että syventävässä harjoittelussa. Ryhmät on koottu eri oppiaineiden opiskelijoista. Noin 15 opiskelijaa on kokoontunut sekä syksyn että kevään harjoittelussa – kummassakin 12 kertaa 60 minuuttia – pohtimaan koulun pitoon liittyviä kysymyksiä ja nyt viime vuosina myös opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä. Harjoittelukoulun opetussuunnitelmassa opintokokonaisuus on kulkenut nimellä Koulu yhteisönä mutta kuvaavampi nimitys sille olisi epävirallisesti käytetty Pienoisopettajahuone. Ryhmän vetäjää on kutsuttu mentoriksi, jotta nimitys ei menisi sekaisin ohjaavan opettajan kanssa. Jokaisella opetusharjoittelijalla on sekä ohjaaja että mentori.

Pienoisopettajahuoneista hyvää palautetta vuosien varrella

Pienoisopettajahuonemallisesta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuudesta on kerätty opiskelijoilta palautetta joka syksy ja kevät. Palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista. Erään opiskelijan sanoin ”pienoisopettajahuoneessa pääsee osalliseksi koulun hiljaisesta tiedosta ja siellä saa konkreettisia neuvoja, miten toimia missäkin tilanteessa”. Keskeinen rooli on ollut ryhmän vetäjällä, mentorilla. Miten hän on saanut ryhmänsä keskustelemaan ja pohtimaan yhdessä kouluun liittyviä kysymyksiä? Eniten harmia opiskelijoille ovat aiheuttaneet aikataulut. Miten mahduttaa lukujärjestykseensä harjoitustunnit, ryhmänohjaukset ja pienoisopettahuonekokoontumiset? Vuosi vuodelta yhä avoimemmin opiskelijat kirjoittavat palautekyselyissä, miten kaoottisen lukujärjestyksen tekeminen stressaa – ja miten koko opetusharjoittelu kaikkine kiireellisine päällekkäisine opintoineen koettelee jaksamista. Pienoisopettajahuoneessa on voinut purkaa näitäkin huolia. 

Opiskelijapalautteissa on myös kiitetty siitä, että opiskelijat saavat itse vaikuttaa kokonaisuuteen, eli heille on tarjoiltu aihelistoja, joista valita. Monista Pienoisopettajahuonessa käsiteltävistä koulun pitoon liittyvistä yleisistä aiheista ei ilmeisesti puhuta muussa yhteydessä pedagogisten opintojen aikana, sillä opiskelijapalautteissa toistuu huomautus ”aiheet olivat mielenkiintoisia muutenkin”. Tosin yksittäinen opiskelija saattaa mainita silloin tällöin, että samoja asioita oli käsitelty myös oppiaineen ryhmänohjauksissa ja pedagogisissa opinnoissa.

Mentorilla on ollut palautteiden perusteella keskeinen rooli pienoisopettajahuoneessa. Hänen toimintaansa arvioidaan usein jopa nimeltä mainiten. Lähetellään ruusuja ja risuja. Myös ryhmän toimivuus on tärkeää. Liian pieneksi jäänyt ryhmä ei toimi keskustelufoorumina ja liian hiljainen ryhmä, jota mentori ei saa aktivoitua, koetaan kiusallisena. Pienoisopettajahuone toimii palautteiden perusteella myös vertaistukena eli harjoittelijoiden lepohuoneena, jossa voi purkaa muita harjoitteluun liittyviä paineita – niinhän opettajahuoneessakin tulisi voida purkaa työhuoliaan. Rento-adjektiivi luonnehtii monen kokemusta omasta pienoisopettajahuoneestaan – siellä käydään ”rentoa keskustelua ammattiin liittyvistä haasteista”. Seuraava lista on poimittu suoraan kevään 2018 palautelomakkeista.

-          Iloinen ja hyväntuulinen opettaja sekä mukava pienryhmä
-          innostus ja hyvä ohjaaja, joka aidosti osallistui, kuunteli ja kertoi
-          ohjaajan läsnä oleva ote
-          rento ilmapiiri
-          hyvä ilmapiiri ja hedelmälliset keskustelut
-          tapaamisten napakkuus
-          ryhmähengestä tuli todella hyvä ja keskustelut olivat mielenkiintoisia
-    opettajan persoonallinen tapa käsitellä asioita, esimerkiksi liikuntasalin rentoutus tuli tarpeeseen

Kevään 2018 syventävän harjoittelun pienoisopettajahuoneryhmiin liittyvän palautelomakkeen palautti noin 150  opiskelijasta 67. Muutamat opiskelijat olivat vastanneet puutteellisesti, joten en käsittele niitä vastauksia tässä yhteydessä. Osa pienryhmistä oli jo pidetty ennen kuin lomake valmistui, joten kaikki Norssissa keväällä 2018 harjoitelleet opiskelijat eivät saaneet mahdollisuutta vastata kyselyyn. Tarkastelen seuraavaksi lomakkeen kysymystä numero 5, joka jakaantui kolmeen osaan:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni (1 täysin eri mieltä … 5 täysin samaa mieltä)

opettajan monipuolisesta toimenkuvasta                     1 2 3 4 5
opettajan kasvattajan roolista.                                        1 2 3 4 5                             
                      Koulu yhteisönä -pienryhmien parasta antia olivat seuraavat kolme asiaa:
1.      __
2.      __
3.      __

Vastaukset jakaantuivat seuraavasti:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan monipuolisesta toimenkuvasta:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan kasvattajan roolista:

Jo pieni vilkaisu vastausten jakaantumiseen todistaa, että opiskelijat ovat alkaneet ymmärtää aineenopettajan toimenkuvaa laaja-alaisesti, ei vain oman oppiaineensa opettamisena. Kolmanteen avoimeen kohtaan vastattiin hyvin samansuuntaisesti. Opiskelijat asettavat ensimmäiselle sijalle yhteiset keskustelut – ”ryhmäkeskustelut” – sekä muiden oppiaineiden harjoittelijoiden että mentorin kanssa. Erityisesti viimeksi mainitun heittäytymistä keskusteluun arvostetaan monessa vastauksessa. Kokemuksen mukanaan tuomia elävän elämänä esimerkkejä kuunnellaan mielellään. Millaisia ongelmatilanteita mentori oli urallaan kohdannut ja miten hän oli niistä selvinnyt? Vastauksissa kiitetään myös mahdollisuutta esittää kysymyksiä. Auskultanteissa alkoi kollegiaalisuus orastaa ja heitä alkoivat myös kiinnostaa muut oppiaineet:

-          eri näkökulmien kuuleminen eri aineiden harjoittelijoilta
-          mielenkiintoiset tulevat kollegat eri oppiaineissa
-          että kuuli muiden aineiden opetuksesta
-          toisen aineen opetussunnitelmaan tutustuminen
-          opettajien välinen yhteistyö
-          työssäjaksamisesta oli tärkeä kuulla
-          opettajan palkkaus ja työn hakeminen
-          erityisopettajan kuuleminen
-          vilkaisu kielitietoisuuden merkitykseen esimerkiksi maahanmuuttajien opetuksessa
-          keskustelu eri oppiaineiden arviointikriteereistä

Monessa yhteydessä on mietitty Koulu yhteisönä -ryhmissä niiden opiskelijoiden roolia, joilla on jo opettajakokemusta ennen opintojen aloittamista. Moni kertoo pienoisopettajahuoneessa mielellään omista kokemuksistaan, mutta moni myös kyselee, saako tästä osasta huojennusta aikaisemman opettajakokemuksen perusteella. Lähtökohta on se, että kaikki osallistuvat pienoisopettahuoneryhmiin. Kevään 2018 palautteissa kahdeksan vuotta yläkoulussa ja lukiossa opettanut opetusharjoittelija kirjoittaa: ”Koulu yhteisönä on ollut kattava ja monipuolinen kokonaisuus. Kiitos.” Kaksi vuotta niin ikään yläkoulussa ja lukiossa opettanut harjoittelija puolestaan toteaa: ”En kokenut saavani tästä kauheasti irti, näitä asioita on jo työssä tullut pyöriteltyä riittämiin. Ehkä työkokemuksella voisi jatkossa ostaa itsensä ulos tästä, ainakin osittain.”

Keväällä 2018 Koulu yhteisönä -ryhmät tekivät myös kouluvierailuja ja niitä pidetään onnistuneina, koska niissä nähtiin erilaisia toimintakulttuureja kuin Norssissa – ja taas päästiin keskustelemaan moniarvoisuudesta ja monikulttuurisuudesta. Vierailujen lisäksi opiskelijat kokevat tärkeäksi tutustua myös yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, samoin kuin vanhempainilta oli avannut silmiä. Wilmasta ja sen käytöstä opiskelijat ovat erityisen kiinnostuneita. Monella harjoittelijalla on omakohtaisia kokemuksia Wilmasta omalta kouluajaltaan ja media on osaltaan tehnyt Wilmasta oppilaiden ja vanhempien piinan. Siksi harjoittelussa on tärkeä päästä näkemään, miten toimiva yhteydenpitoväline se parhaimmillaan on.

Kevään 2018 Koulu yhteisönä -palautekyselyn viimeiseen kysymykseen ”MUUTA” opiskelijat eivät yleensä vastanneet, mutta muutama kirjoitti:

-          Pitäkää käytäntö.
-          On ollut todella antoisa ja opettavainen kokonaisuus!

Yhteiset tavoitteet ja sisällöt pienoisopettajahuoneisiin

Vuosien varrella mentorit ovat toteuttaneet kukin tavallaan pienoisopettajahuonetta. Nyt opintokokonaisuudesta on tullut uusien opetussuunnitelmien myötä entistä tärkeämpi foorumi, jossa käsitellään opettajien välistä yhteistyötä.  Siksi sitä alettiin yhdenmukaistaa keväällä 2018, jolloin  kaikille ryhmille määriteltiin uudelleen yhteiset entistä selkeämmät tavoitteet. Sisällöt jaettiin pakollisiin ja vapaavalintaisiin, koska opiskelijat olivat todenneet palautteissaan jo pitkään: ”Ryhmillä on erilaisia aiheita, joten on sattuman kauppaa, mitä omassa ryhmässä käsitellään.”

Kymmenkunta Normaalilyseon ohjaavaa opettajaa ja johtava rehtori vetäytyivät suunnittelemaan  vanhan ja hyväksi koetun pienoisopettajahuonemallin pohjalle opintokokonaisuutta, jota kokeillaan ensimmäisen kerran lukuvuonna 2018-2019. Artikkelini lopuksi esittelen sen tavoitteet ja sisällöt.

Pienoisopettajahuoneen tavoitteet ovat:

-Opiskelija perehtyy aineopettajan työn laaja-alaisuuteen.
-Opiskelija toimii yhteistyössä muiden oppiaineiden opiskelijoiden kanssa ja perehtyy mahdollisuuksiin tehdä tulevaisuudessa monialaista yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa.
-Opiskelija tutustuu koulun toimintaan laajemmin kuin oman oppiaineensa näkökulmasta.
-Opiskelija tarkastelee koulua yhteiskunnan osana.

Pienoisopettajahuonetyöskentelyssä käytetään jatkossa erilaisia oppiaineesta riippumattomia työtapoja, muun muassa draamaa.  Toisilleen tuntemattomia opiskelijoita ryhmäytetään ja ryhmää keskustelutetaan mahdollisimman paljon. Näin ollen pienoisopettajahuoneessa korostuvat toiminnalliset työtavat, joita opiskelija voi hyödyntää myöhemmin erilaisissa monialaisissa opintokokonaisuuksissa ja myös luokan- ja ryhmänohjaajana toimisessaan.

Pienoisopettajahuoneen sisällöt ovat:

1.      Ohjattu perusharjoittelu 12 x 60 min SYKSY

Teema: Miten koulu toimii?

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)
Laaja-alainen erityisopetus ja erilaiset tukitoimet
Ääni on opettajan työkalu – miten sitä huolletaan?
Opettajan ja rehtorin vastuukysymykset

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min
Kaikille ryhmille yhteiset aiheet
Ryhmän tutustuminen ja opettajapersoonan rakentuminen
Koulun toimijoita: vierailijana esimerkiksi kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, vahtimestari tai kirjastonhoitaja
Vuorovaikutus (KiVa, Verso jne.)
Kasvatuskeskustelut
Miten kiusaamista ehkäistään?
Miten kiusaamistilanteita käsitellään?
Miten kriisitilanteissa toimitaan?
Mitä tarkoitetaan työrauhalla ja miten se aikaansaadaan?
Eri oppiaineet ja monialaisuus: esitellään toisen oppiaineen opetussuunnitelmaa tai kerrotaan ryhmän muille jäsenille omasta oppiaineesta
Miten oppilaat otetaan mukaan koulun toimintaan?
Palautteen kerääminen
Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita
Oppilaiden ja opiskelijoiden haastatteluja (peruskoulu ja lukio)
Opettajan toimenkuvan moninaisuus
Opettajan vastuut ja velvollisuudet
Opettajan työpäivä, viikko, jakso, vuosi
Valvontoihin liittyvät asiat (välitunti, koe, yo-kirjoitukset)
Harjoitteluun liittyvien kokemusten purkaminen - kollegiaalisuus

2.      Ohjattu syventävä opetusharjoittelu 12 x 60 min KEVÄT

Teema: Koulu ympäristönsä ja yhteiskunnan osana

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)
Aineopettajan toimenkuva
Opettaja oman työnsä tutkijana
Koulun erilaisia yhteistyötahoja (lähialueiden yhteistyökumppanit, kansainvälinen toiminta)

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min
Kaikille ryhmille yhteiset aiheet
Startti – ryhmä on taas uusi – keskustelevan ilmapiirin luominen
Luokanohjaajan ja ryhmänohjaajan tehtävät
Kodin ja koulun yhteistyö: wilma, vanhempaintapaamiset
Opettajan jaksaminen – työn aikatauluttaminen ja kuormittavuuden hallinta
Koulun juhlat – kouluvuoden kierto
Ryhmä voi tehdä päivänavauksen tai järjestää väittelykilpailun tapaisen tilaisuuden
Erityisopetus ja oppilashuolto: erityisopettaja ryhmän haastateltavana
Monikulttuurinen koulu (myös erilaiset painotukset)
Kouluvierailut
Monialaisuus: eri oppiaineiden tuntien seuraaminen (3-5) ja
havaintojen tekeminen ohjatusti. Keskustellaan yhdessä eri oppiaineiden luonteesta
monialaisten yhteistyömahdollisuuksien pohtiminen
Koulun yhteistyö lähialueiden toimijoiden kanssa
Nuorisotyö, kulttuurilaitokset
Palautteen kerääminen
Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita
Some ja koulu
Valinnainen vierailu ja siitä raportointi ryhmälle
Vanhempainiltaan osallistuminen
Ajankohtaisten kouluasioiden seuraaminen mediassa ja niistä keskusteleminen ryhmässä – esimerkiksi tapaamisten alussa
Ekskursion, leirikoulun tms. järjestäminen
Mistä syntyy koulun henki?

 Helena Ruuska, Helsingin normaalilyseo
© NOVISSIMA • Theme by Maira G.